Dr. Márton Sára Dr. Lenkovics Ildikó Dr. Schmercz István

Az előadások a következő témára: "Dr. Márton Sára Dr. Lenkovics Ildikó Dr. Schmercz István"— Előadás másolata:

1 Dr. Márton Sára Dr. Lenkovics Ildikó Dr. Schmercz István
„Didaktikai visszacsatolás – Pedagógusok módszertani kultúrájának mérése Szabolcs-Szatmár-Bereg és Szatmár megyékben” Kutatási beszámoló Dr. Márton Sára Dr. Lenkovics Ildikó Dr. Schmercz István

2 Dr. Lenkovics Ildikó: A tanórák finomszerkezete
Előadások Dr. Lenkovics Ildikó: Didaktikai kultúra a tanórák komplex értékelése alapján Dr. Schmercz István: Kutatási stratégia, az iskola szervezeti kultúrája Dr. Márton Sára: A pedagógusok didaktikai kultúrája az interjúk tükrében Dr. Lenkovics Ildikó: A tanórák finomszerkezete

3 A pedagógusok a „jövő ügynökei”, a pedagógus mégis számít!
Pályázat céljai Operatív cél: kutatási eredményekkel megalapozni mindkét országban a pedagógusok kiegyensúlyozott szakmai képzésének feltételeit, a szakmai továbbképzések érdemben járuljanak hozzá a minőségi oktatás feltételeinek megteremtéséhez. Stratégiai cél: A közoktatás, a tanügy fenntartható fejlődésének, valamint a két megye lakosai számára a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférés esélyének biztosítása .

4 Kutatási cél a határmenti megyék közoktatási intézményeiben dolgozó pedagógusok didaktikai/módszertani kultúrájának feltárása a közoktatás fejlesztését hatékonyan segítő szakmai tevékenységek stratégia megalapozása

5 Didaktikai kultúra Gyakorlati tudás ~ tanítás „Alapos, kontextus-függő tudás, amelyet a tanár maga alakít ki, s amely lehetővé teszi számára a pedagógiai problémák felismerését, meghatározását, lehetséges megoldásaik előrelátását és végül eredményes megoldásukat.” Tanári professzió rétegei: előzetes tudás nézetek értékelő rendszer gyakorlati tudás tanítás reflexió „tudás a tudásról” tudás a gyakorlatról, a tanításról

6 Szakmai professzió fejlődése
Gyakorlati tudás forrása (személyes) tanítási tapasztalat Közvetett tanítási tapasztalat Gyakorlati tudás szerveződése reflexió értékrend intézmény szervezeti kultúrája S z e r v t i k u l ú a R E F L X I Ó É R T K E N D GYA- KOR- LAT

7 Didaktikai kultúra, szervezeti kultúra;
Didaktikai kultúra a szervezeti kultúra központi magja, a naponta zajló tanítási-tanulási folyamat összességében megnyilvánuló tervezési, szervezési, irányítási, értékelési folyamatok rendszere. Koncentráltan nyilvánul meg: Pedagógiai program Helyi tanterv/központi tanterv Nevelési és oktatási folyamatban (tanítási stratégiában) Munkaszervezés módjában, eszközeiben Szervezeti kultúra egyéb elemeit színezi (pl. tanórai rituálék, tanári kommunikáció, jutalmazás, büntetés módja)

8 Didaktikai kultúra szerveződése, vizsgálatba bevont változói
Tanítás során megnyilvánuló didaktikai kultúra összetevői a tantárgy tanításával kapcsolatos szaktudományi és tantervi tudás, szakspecifikus módszertan tanulókra, tanulásra vonatkozó tudás (tanulás szervezése, irányítása, segítése, fejlesztése általános tanításra vonatkozó tudás (tanítási stratégiák) módszertan „tanítási technológia” = „általános” módszertan

9 Didaktikai kultúra vizsgálatba bevont változói
Változók kiválasztásánál alkalmazott „szűrők”: hatékony, eredményes tanár kulcskompetenciái, tanulás minőségét, eredményeit leginkább befolyásoló tényezők Didaktikai kultúra (módszertan) vizsgált változói

10 adatgyűjtés módszere, eszköze
változók adatgyűjtés módszere, eszköze tanórai megfigyelési lap becslési skála strukturált interjú tanulói kérdőív attitűd vizsgálat cél, követelmény X tananyag (tantárgy, tanterv) nevelés értékei, normái tanóra szerkezete tanóra szervezése, irányítása tanulásszervezés módja, adaptivitás oktatási módszerek tanulás ösztönzése, értékelése tanóra légköre

11 adatgyűjtés módszere, eszköze
változók adatgyűjtés módszere, eszköze tanórai megfigyelési lap becslési skála strukturált interjú tanulói kérdőív attitűd- vizsgálat tanár személyisége X tanár-diák viszony vezetési stílus, vezetői attitűd együttműködési és döntési képesség nevelőtestület nevelői attitűdrendszere tanóra eredményessége, célok teljesülése tervezés elvei (tanóra, módszer) tanítás infrastruktúrája szakmai fejlődés tágabb szociális környezet, kapcsolat

12 Didaktikai kultúra tanórai megfigyeléséhez használt indikátorok
milyen tanulási körülményeket biztosít a tanár, differenciálás van-e, s mennyire adaptív ez a tanulási körülmény, mennyire hatékony a tanulás irányítása, milyen a tanóra szervezettsége, a tanár reflektív gondolkodása milyen változatos módszereket alkalmaz, s ezek között mennyire jelennek meg a tanulási képességet intenzívebben fejlesztő (konstruktív tanulás, önszabályozó tanulás), korszerű módszerek milyen az órákon a tanulás ösztönzése, milyen a tanár értékelő tevékenysége, különös tekintettel a korszerű értékelési módok alkalmazására milyen az órák érzelmi klímája, a kommunikációban ez hogyan van jelen milyen a tanár kapcsolata a tanulókkal, mennyire intenzívek a tanár-tanuló közötti interakciók, mennyire tudja aktivizálni a tanár a tanulókat a tanóra eredményessége, célok teljesülése

13 A tanórák kontextusa, „külső” feltételek Tanórák komplex értékelése
Átfogó kép a módszertani kultúráról, tanításról a becslési skálák adatai alapján A tanórák kontextusa, „külső” feltételek Tanórák komplex értékelése Pillanatfelvételek: differenciálás, motivációs kultúra

14 Tanórákon a légkör, aktivitás, házi feladat
Átlagosan a tanórák négyötödében nyugodt légkör uralkodott az óra időtartamának 90%-ában demokratikus vezetési stílus 100% mindkét minta tanóráinak döntő többségében (HU: 98%, RO: 93%) nem tapasztaltak éles, diszkriminatív megnyilvánulásokat a megfigyelők A tanórák 100%-ra jellemző volt a demokratikus vezetési stílus HU tanórákon aktív a tanulók ¾-e, RO aktív tanulók aránya nem érte el a 60%-ot adaptív házi feladat-adás relatíve alacsony: - előző órán adott (HU: 25%, RO: 39%) - aktuális órán (HU:33%, RO: 38%). HU 80% RO 0-15 perc 96 87 15-30 perc 92 30-45 perc 93 89

15 Tanóra komplex értékelése
Az öt dimenzió, és a két összesítő értékelési szempont: 1. Cél, tartalom, feladatok tervezése, megvalósulása Tanóra céljai Nevelési hatás 2. Tanóra/foglalkozás megszervezése, szerkezete, tananyag feldolgozása 2.1 tananyag feldolgozás, az óra struktúrája 2.2 oktatási stratégia 3. Tanulásszervezés, tanulás irányítása 3.1 módszerek, munkaformák 3.2 aktivizálás 4. Tanári értékelés 5. Tanóra légköre 5.1 érzelmi légkör 5.2 nevelési stílus 6. Tanár személyisége 7. Tanóra eredményessége

16 Didaktikai kultúra kiválónak minősített változói
Kiváló minősítésű tanórai változók a tanórák %-ában, mintánként

17 A jó és kiváló minősítés kumulált gyakorisága szempontonként a részmintában
3. diagram Értékelési szempontok gyakorisága változókként, a tanórák %-ában

18 A teljes mintában a tanórák legalább 80%-áról 10 szempont alapján közepesnél jobb (jó és kiváló) minősítés született, az F-próba szerint nincs meggyőző különbség az adott minősítések trendjében , ezek: az oktatási stratégia és az érzelmi légkör minősítésében mutatkozó kisebb mintánkénti eltérés kiegyenlítődött Az aktivitást (motiválás, differenciálás) kellő szintű megvalósulását minősítették a legalacsonyabb szintűnek, a közepesnél jobb minősítésű tanórák 80% alatt maradtak, de legalább 70% fölötti tanóra megkapta ezt, a magyarországi tanórák értékelése relatíve jobb osztályzatot kapott a szempontok kétharmadánál ezek: cél, oktatási stratégia, módszer, infrastruktúra, tanóra érzelmi légköre, nevelési stílus, tanár személyisége, s a tanóra eredményessége. Mindkét mintában a tanár személyisége, továbbá nevelési stílusának, attitűdjének, konfliktus-kezelési, fegyelmezési módjának színvonala a megfigyelők maximális elismerését váltotta ki (legtöbb kiváló minősítés!)

19 A minősítéshez használt fokozatok száma, az érintett tanórák átlaga miatti eltérés a tanár személyisége, és a tanórák légköre (érzelmi légkör, nevelési stílus) esetében bizonyult szignifikánsan is különbözőnek a két minta. A többi szempontnál az értékelésben mutatkozó, kvalitatíve megragadható eltérések „kisimultak”, megfelelő biztonsággal nem lehetett statisztikailag igazolni a minták lényegi eltérését.

20 Minősítés megoszlása (folyt.)
Kiváló és jó minősítéshez tartozó mutatószám kiegyenlített közepes minősítés lényegesebb eltérést mutat romániai tanórák legalsó sávjában jelentősen több szempontot minősítettek alacsonyabb értékkel, A tanórák 21-40%-ról a romániai értékelők több szempont szerint, s egyben árnyaltabb véleményt fogalmaztak meg. Minősítési fokozatok mutatószáma (fent) Értékelési szempontok gyakorisága

21 „pillanatképek” Pillanatkép a differenciálásról, csoportmunkáról, kooperatív tanulásról ÉRTÉKELŐLAP Jellemző Minősítés 4 fokozatú skálával 1=kiváló; 4=nagyon alacsony színtű Egyéni észrevétel Rutinos munkamód Együttműködés Feladatvégzés nehézségei Feladat szakmai színvonala Tényleges tanulási eredmény (osztályra vonatkoztatva)

22 A tanórán jelenlévő differenciálás, csoportmunka, vagy esetenként a kooperatív tanulás az adatok tükrében kellően beépült a tanárok tanítási repertoárjába. A tanulók számára elfogadott, jól ismert ez a tanulási körülmény. differenciálás során használt feladatok színvonalának értékelését összevetve, markánsan kirajzolódott, hogy a romániai kategória érték középértéke magasabb (1,73), ugyanakkor a szórás is nagyobb(1,113) mint a magyar mintában. A magyar mintában inkább a kiváló minősítés felé tolódott (1, 37) az értékelők homogénebb véleménye (s: 0,562). Az elvégzett F-próba szerint szignifikánsan különböző az adott minősítés, kissé alacsonyabb szintű kategóriába sorolták be a feladatok színvonalát a román értékelők. A tanulási szituáció ismert, megszokott voltát (rutinos munkamód) is minősítették a megfigyelők. Ennél a szempontnál volt legnagyobb a részminták adata közötti eltérés. A magyar részminta megfigyelőinek 75%-a, addig a romániai megfigyelők fele szerint valósult meg kiválóan az adott munkamód. Hasonlóan az előző nominális változónál tapasztaltakhoz, a romániai minta középértéke és szórása szintén nagyobb volt, azaz kissé alacsonyabb színtű besorolást kapott a rutinos munkamód (1, 65), s az értékelők véleménye is jobban szóródott (0, 929, konfidencia-intervallum 1,44-1,86). Az F-próba alapján 0,05 szinten szignifikáns a két mintában a minősítési kategóriák különbözősége. A romániai részminta értékelői kritikusabban, s egyúttal heterogénebben is véleményeztek (1,49 ±0,929).

23 A magyar és román tanórákon az adaptív tanulásszervezés négy numerikus változó közül három esetében szignifikánsan különbözött (F-próba) a rutinos munkamód (különbség legnagyobb pl. HU:75%, RO: ~50% kiváló ), a feladatok szakmai színvonala, a feladatvégzés nehézsége Mindhárom esetben a romániai megfigyelők véleménye az alacsonyabb intenzitású kategória irányába tolódott el. A tanórán jelenlévő differenciálás, csoportmunka, vagy esetenként a kooperatív tanulás az adatok tükrében kellően beépült a tanárok tanítási repertoárjába. A tanulók számára elfogadott, jól ismert ez a tanulási körülmény. Aktivitás (motiváció+differenciálás) szempont kapta a legkedvezőtlenebb minősítést. A fentiek tehát a „jó gyakorlat” alapján született véleményeket tükrözik.

24 MOTIVÁCIÓ ÉRTÉKELÉSE Tanárra jellemző motivációs eljárás, technika arányai (kisebb, nagyobb, egyenlő; (> = <) osztály csoport egyén Tanárra jellemzőbb motivációs megoldás (1-8-ból ) Érdeklődés % Unalom, % Szándékosan zavar, ellenszegül % A pedagógusok motivációs kultúrája számos hasonlóság mellett olyan különbségekre is rávilágított, melyeknek gyökere a tanítási stratégiák, a tanulásról, s a tanulók fejleszthetőségéről vallott pedagógiai elvekben keresendő. A hazai pedagógiai gyakorlatot az egyén és az osztály motiválásának dominanciája jellemzi, ez szorosan összefügg a tanulásszervezés módjaival. A romániai tanórákon alapvetően a csoportnak szóló ösztönzés a domináns. A tanár által használt motiváló eszköztár nagyon hasonló pedagógiai elvekről tanúskodik, főleg a tanulók belső motívumrendszerét törekszenek mozgósítani. Kisebb, pedagógiai értékbeli eltérések itt is kirajzolódtak a minták között. A romániai pedagógusok a megismerő kíváncsiságot, magyarországi kollégáik inkább a tevékenység célirányosságával, a tanulás hasznosságával kívánják a tanulást ösztönözni.

25 A tanároki által használt motivációs megoldások a tanulók többségénél hatásos volt mindkét mintában.
A tanulóik korántsem elhanyagolható aránya érdektelenül vett részt az órán. Az unatkozó diákok %-os előfordulása 5-60%! A tanórák 10-30%-án a diákok 5-30%-a is inaktív volt. A tanulók egy szűk csoportjára (10-14%, romániai tanórákon valamivel nagyobb arányban) a pedagógusok nem tudnak megfelelően hatni, viselkedésükkel kifejezetten zavarják a tanórát. Az adatok szerint ez a tanórák 7-10%-át érintette.

26 Tanulói Kérdőív Értékeld a tanórát 1-től 5-ig, az alapján milyennek érezted! Annyi pontot adj, amennyit ér, pl. ötöst ha legjobbnak, legnehezebbnek érezted; a hármas közepest jelent, az egyes a legkisebbet érő pontszám. érdekes, izgalmas volt a tananyag érdekes, új módon tanultunk osztály magatartása nehéz feladatok (5-ös nagyon nehezet jelöli, 1-es nagyon könnyűt) magatartásod az órán sokat tanultatok az órán

27 + (igen, gyakran) semleges – (nem, soha)
A tanárodra, a tanórára vonatkozó megállapításokat minősítsd úgy, hogy inkább a pozitív, a semleges, közömbös vagy a negatív illik rá. A táblázat megfelelő helyére tegyél X-et! + (igen, gyakran) semleges – (nem, soha) szigorú a tanárod tisztelem a tanáromat most jobban tanított, mint szokott most az óra légköre (jó volt az órán a hangulat) szeretek tanulni jól magyaráz a tanár szeretek kiscsoportban dolgozni mindig egyforma feladatot kapunk félek a tanórán (+=gyakran), ( – soha) barátságos az osztállyal a tanár hogy érzed magad általában az iskolában mindig ilyen legyen az óra

28 Minta nagysága HU: 1623 fő; RO: 1612 fő A minta életkori összetétele, évfolyamonkénti nagysága alapján homogén Tanárra vonatkozó kérdések (szigorú, tiszteletre méltó, barátságos) Tanítási gyakorlatára, felkészültségére vonatkozók (magyarázat, feladatadás, differenciálás) Tanóra légköre, tanuló érzelmei, csoport/egyén magatartása

29 HU RO

30 A tanárodra, a tanórára vonatkozó megállapításokat minősítsd úgy, hogy inkább a pozitív, a semleges, közömbös vagy a negatív illik rá. A táblázat megfelelő helyére tegyél X-et! HU RO

31 HU RO

32 HU RO

33 HU RO

34 A VIZSGÁLAT JELLEMZŐ PARAMÉTEREI

35 A vizsgált populáció Mindkét országban a közoktatás szerveződésnek megfelelően úgy választottuk ki az iskolákat, hogy minden iskolatípus szerepeljen közöttük. Törekedtünk arra, hogy a település nagysága és a különböző iskolafenntartók által működtetek intézmények vonatkozásában a minta a két megyére reprezentatív legyen. Így az iskolatípusok százalékos megoszlása a következő:

36 A vizsgált populáció A teljes mintát nézve az iskolatípus szerinti reprezentativitás egyik megyére sem teljesül, ezért két almintával dolgozunk: a magyarországi almintát a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei teljes populációval vetjük össze és a romániai almintát pedig a Szatmár megyei teljes populációval:

37 A megfigyelt osztályok és órák

38 Az órákat tartó pedagógusok
A megfigyelt pedagógusok 68%-a 10 évnél hosszabb ideje van a pályán, mindössze egy pályakezdő volt. Ez azt jelenti, hogy többségében olyan peda-gógusoktól kaptunk infor-mációt, akik a nevelő-oktató munkájuk során kialakították önálló arcula-tukat, ezt elfogadtatták a közvetlen iskolai környe-zettel, rájuk az autonóm munka és szakmai realizmus a jellemző.

39 Az attitűdvizsgálat mintavétele
A vizsgált iskolákban pedagógus véleményét kértük. Ez valószínűségi mintavétel volt, mivel az iskola bármely pedagógusának egyforma esélye volt a mintába történő bekerülésre. 400 főtől kaptunk értékelhető válaszokat. A válaszadók 81%-a nő volt és 18%-a férfi.

40 A válaszadók jellemzői

41 A válaszadók jellemzői

42 ATTITŰDVIZSGÁLAT

43 A pedagógiai kultúra szubjektív észlelése
Azt vizsgáljuk, hogyan élik meg a pedagógusok iskolájukra általánosan jellemző pedagógiai kultúra hatását, melyek azok a tényezők, amelyek a nevelési-oktatási folyamathoz való hozzáállásukat, értékelő viszonyulásukat, azaz attitűdjeiket meghatározzák. Alapfeltevésünk, melyet vizsgálatok is igazolnak az, hogy az iskolára jellemző kultúra közvetlenül nem befolyásolja az általános és középiskolás diákok viselkedését és tanulmányi eredményességét. Ennek a kultúránk elsősorban összetartó, közösségképző ereje van és az iskolai légkört határozza meg. A légkör viszont egy hangulat jellegű affektív pszichés állapot, mely közvetve hatást gyakorol a tanulás eredményességére is.

44 A szervezeti kultúra dimenziói

45 A szervezeti kultúra dimenziói
Explicit szint. Ez a kultúrának látható jeleit tartalmazza: olyan képződmények, mint a nyelv, stílus, az emberi kapcsolatokat szabályozó rendszer (pl. státuszrendszer, logó, egyenruha). Idetartozik a tárgyi környezet dimenziójának iteme, a fizikai környezet dimenziójának mind a négy iteme, összesen 5 állítás (lásd: „Iskolai kultúra” kérdőív a mellékletben). Értékek és normák szintje. Az eszméket, szervezeti célokat, a célok elérésének módjait, indítékokat, normákat, erényeket, bűnöket, vétkeket, a szervezeten belül jutalmazott és elutasított viselkedéseket jelenti, melyek az iskolai szervezet számára fontosak. Ezek alkalmazása tudatos. Ide tartozik az értékek dimenziójának egy iteme, a tágabb szociális környezet egy iteme, a kommunikációt és az interakciót támogató szociális környezet öt iteme, a kötődést és az önértékelést támogató környezet négy iteme, valamint a tanulást és önmegvalósítást támogató környezet nyolc iteme, összesen 19 állítás. Implicit szint. Ez a kultúra mély rétege, az alapvető feltételezéseket és premisszákat tartalmazza. Az iskolai szervezeti kultúra gyökerei, alapkérdései tartoznak ide, alkalmazásuk nagyrészt nem tudatos, így a legnehezebben megragadható rész. A feltételezések 3 állítása tartozik ide.

46 A vélemények jellemzői
A válaszadóknál a pozitív értéktartalmú állítások preferálása a leggyakoribb, a pedagógiai kultúra jellemzői tekintetében a többség elfogadó attitűddel rendelkezik. A középértékeket tekintve a legalacsonyabb (1,50) „A tanárok magabiztosak és szakmailag jól képzettek”, ezzel történő egyetértés arra utal, hogy a válaszadókra biztos szakmai kompetenciaérzés a mérvadó. A 2,00 feletti középértékek, egyrészt a szülőkkel való kapcsolat problematikusságát jelzi – „A szülők partnerek az oktatásban” (2,46), és a „A szülők akarják gyermekeik eredményességét” (2,41) – hiszen ezekkel az állításokkal értenek az összes közül legkevésbé egyet. A másik három 2,00 feletti érték a fizikai környezet problémáira utal: nagyok a tantermek, sok tanulót lehet bezsúfolni, a termek berendezése nem ideális az oktatás számára és problémát okoz a zaj is.

47 A vélemények jellemzői
A legheterogénebb vélemények az osztálytermek befogadóképessége és a tanulási lehetőségek vonatkozásában jelentek meg, amely azt tükrözi, hogy a vizsgálatban részt vevő iskolák ebben a kérdésben különböznek egymástól. „Az osztályterem korlátozott számú tanuló befogadására alkalmas” itemnek a többi állítással történő korrelációs együtthatója feltűnően alacsony. Ez arra utal, hogy ez az item illeszkedik legkevésbé az iskola pedagógiai kultúrájának szubjektív észleléséhez, ez inkább olyan peremfeltétel, amely nem változtatható meg, vele együtt kell élni, tudomásul kell venni. A kapott válaszok alapján egy itemet tudunk kiemelni, melynek elhagyása esetén az átlagos pontszám a legnagyobb mértékben csökkenne („A szülők partnerek az oktatásban”). Ez azt jelenti, hogy a válaszadók ezt az itemet értékelték a legmagasabb pontszámmal, tehát ezt vélik a pedagógiai kultúra leginkább meghatározó tényezőjének

48 A vélemények jellemzői
A legalacsonyabb szórásérték (0,870) a „Rendszeres visszajelzést kapnak a haladásról a tanulók” itemnél van, amely jelzi, hogy a tanuló irányába történő visszacsatolás jelentőségét szinte mindenki fontosnak tartja. „A tanárok magabiztosak és szakmailag jól képzettek” item megbízhatósága a legmagasabb. Ez azt mutatja, hogy egy válaszadó skálaértéke ebben az állításban jósolható be leginkább az összes többi állításra adott válasza ismeretében, vagyis ez függ leginkább az összes többi választól. Ennek az állításnak van szummatív szerepe a pedagógiai kultúra szubjektív megítélésében.

49 A jellemző hatótényezők
A pedagógiai kultúrát 27 item segítségével tártuk fel. Ezek szükségszerűen tartalmaznak redundáns információkat is. Ezért az eredmények értelmezéséhez megkerestük azokat azokat a fogalmakat, amelyek a lényegi összefüggéseket tükrözik. Így a változók számát látens változók létrehozásával 27-ről 4-re csökkentettük. Ezáltal az információ 60%-a maradt meg, viszont ez az adatredukciós módszer az információveszteség ellenére is lehetővé teszi a könnyebb értelmezést A négy faktor a következő: Az iskolai kommunikáció A tanítás-tanulás szervezése Együttműködés a szülőkkel Curriculum által irányított tanulásszervezés

50 Az iskolai kommunikáció
Ez a faktor a speciális oktatók köréből (szakoktató, zenetanár, informatikus)váltja ki a pozitív viszonyulást. A tanítók számára jelent ez gondot: szakmai kompetenciájukat illetően kevés az önbizalmuk, úgy érzik, hogy nehezen tudnak az eltérő pszichés jellemzőjű gyerekekhez differenciált módszereket kitalálni, eredményesség-visszajelzésüket a szülők késleltetetten reagálják le: csak egy idő után jönnek rá, hogy baj van gyermekük tanulásával. A szakkollégiumban dolgozó pedagógusok inkább vélik úgy, hogy a diákok eredményeinek kommunikálásában vannak problémáik, de a programok meghatározásában már partnerek és akarják, hogy gyermekeik eredményesek legyenek. Iskolájukban a tudás nem tartozik a legfontosabb értékek közé, és bár az elvárások alacsonyak, de a nem teljesítők könnyen megbuknak, néhány gyerek a lustasága miatt képtelen tanulni és ezt nehéz kommunikálni a szülőkkel.

51 A tanítás-tanulás szervezése
A szakkollégiumban dolgozó pedagógusok inkább vélik úgy, hogy bizonytalanok és alulképzettek, tanítási módszereikben nem igazodnak a diákok tanulási stílusának sokféleségéhez. A diákok eredményeinek kommunikálásában vannak problémáik, és a szülők csak egy idő után jönnek rá, hogy baj van gyermekük tanulásával, de a programok meghatározásában már partnerek és akarják, hogy gyermekeik eredményesek legyenek. Iskolájukban a tudás nem tartozik a legfontosabb értékek közé, és bár az elvárások alacsonyak, de a nem teljesítők könnyen megbuknak, néhány gyerek a lustasága miatt képtelen tanulni. Az általános iskolai tanárok a tanterv által irányított tanulásszervezés változójában mutatnak pozitívabb hozzáállást a többieknél. Megítélésük szerint az iskolai programok jól illeszkednek a szülői és mikrotársadalmi igényekhez, és magasabb osztálylétszámokkal is eredményesen tudnának dolgozni.

52 Együttműködés a szülőkkel
Ez a faktor a szülői partnerség szerepét írja le. Fontos kérdése a pedagógiai kultúrának, hogy milyen mértékben vonhatók be a szülők a nevelő-oktató munkába, az iskolai közéletbe. A magyarországi pedagógusok úgy érzik, hogy a szülőket a tanárok nem tekintik egyenrangú partnernek, nem érdekli őket az oktatás és nem foglalkoznak gyermekeik előmenetelével. A romániai pedagógusok úgy vélik, hogy a szülők és a tanárok partnerek az oktatásban, foglalkoznak gyermekeik oktatásával és akarják, hogy gyermekeik eredményesek legyenek. Az adatok arra utalnak, hogy a két megyében eltérően észlelik a szülők szerepét az iskolában, a magyarországi pedagógusok sokkal kevesebb együttműködési hajlandóságot vélnek, mint a romániaiak. A szakkollégiumok és a középiskolák pedagógusai élik meg legpozitívabban ezt a kapcsolatot, és a tanítók számára jelent ez inkább lelkiismereti problémát. A férfi pedagógusoknak jobb a kapcsolatteremtő képességük a szülőkkel.

53 Curriculum által irányított tanulásszervezés
A tantervek és a tanítási-tanulási folyamat összhangja lényeges eleme a pedagógiai kultúrának. Ebben a vonatkozásban a gimnáziumban dolgozó pedagógusok tűnnek a legkreatívabbnak. Kiemelendő az ellenőrzés és értékelés fontosságtudata és a tanulók irányába történő visszajelzés rendszerességének szükségszerűsége minden iskolatípusban. A pályán eltöltött idő tekintetében az év jelenti azt az intervallumot, amelyben a pedagógusok leginkább fogékonyabbak az újra, az egyéni munkastílusuk olyan kialakítására, amely eredményesebbé teheti a tanulás megszervezését. A 26 év felett pályán lévők úgy érzik, hogy a pedagógiai program inkább kikerüli azokat a problémákat, amelyek a vonzáskörzet sajátosságaiból adódnak és nem zavarja őket a zsúfoltság sem.

54 A TANÁROKKAL KÉSZÍTETT INTERJÚK EREDMÉNYEI

55 Főbb kérdéskörök Tanárok nézetei célokról, tantervről, hatékonyságról
Tanítási és tanulási célok A tanítási-tanulási folyamat tervezése A tanóra sikere A tanítás problémái Tankönyv- és taneszköz-helyzet A tanítás módszerei Vélemények a tanártovábbképzésekről A szakmai fejlődés megítélése

56 Konkrét célok

57 Célkitűzési javaslatok

58 A tanóra tervezése (SZ-SZ-B)

59 A tanóra tervezése (Szatmár)

60 A tanóra sikeressége (SZ-SZ-B)

61 A tanóra sikeressége (Szatmár)

62 A tanóra sikertelensége (SZ-SZ-B)

63 A tanóra sikertelensége (Szatmár)

64 Kerettantervi témák változtatása
Szűkít 52,4 47,5 26,2 22,5 7,1 10% 14,3% 20% Bővít 40,5% 42,5% 35,7% 32,5% 5,0% 9,5% 20,0% Elhagy 71,4% 60,0% 21,4% 30,0% 2,4% 10,0% 4,8% - Beemel 73,8% 52,0% 37,5% 7,1% 2,5% 7,5% t

65 A tanítás problémái

66 A tankönyvek kiválasztása (SZ-SZ-B)

67 A tankönyvek kiválasztása (Szatmár)

68 A módszerek tervezése

69 Tanártovábbképzések

70 A legelőnyösebb továbbképzések

71 A legelőnyösebb továbbképzések

72 Szakmai fejlődést segítő tényezők

73 Összegzés Eltérően ítélik meg a két megye tanárai az iskolai célok között a társadalmi esélyek biztosítását. Szatmár megye iskoláiban sokkal relevánsabb cél, mint Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében. Az egész életen át tartó tanulás nem szervesült a közoktatási intézmények hosszabb távú célkitűzései közé egyik megyében sem. Mindkét megye tanárai a pedagógiai programok kiegészítését elsősorban a kompetenciák terén érzik szükségesnek. A Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei iskolák a tanulók erkölcsi nevelése terén komolyabb szerepvállalást tartanának fontosnak.

74 Összegzés A tanítási órára való felkészülés vizsgálatánál az összefüggések végiggondolása eredményezett szignifikáns különbséget. Ez a Szatmár megyei tanárok számára jelenik meg kevésbé markánsan. A tanítási óra sikerét mindkét minta tanárai hajlamosak szubjektumukhoz inkább köthető okoknak tulajdonítani, míg a sikertelenséget többnyire külső tényezőkkel magyarázzák. Meglepő, hogy Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében a tanár hangulatának szignifikánsan nagyobb szerepe van a tanóra sikerében.

75 Összegzés A tanórai tevékenység során a legjelentősebb probléma a tanárok véleménye szerint az időhiány és a tanulói érdektelenség. A tankönyvek és taneszközök jelenlegi állapotával a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei kollégák elégedettebbek. A tanártovábbképzések megítélése során előtérbe került az egymástól tanulás lehetősége, melynek leghatékonyabb terepe a bemutató foglalkozás.

76 Tanóra finomszerkezete
Dr. Lenkovics Ildikó

77 Kategóriarendszeres megfigyelési lap
Didakti kai feladat Szerve zés +, O, – Munka formák Feladat tartalma E l ő a d á s Ma gya rá zat Meg be szé lés, vita VV, KaV, AV, KonV Bemu tatás, szem Lélte tés Önálló feldol gozás Gyakor lás Is mét lés, rend Sze re Koopera tív mód szer Motivá Ér té ke lés Neve lési eljá rás Ú, Ö , A, E-É HaT +, – AF, SzK, TK, MK t IKT e, cs s, ua, k T, e, cs. s, ua. kev IKT e, cs M,prod. d prod e,cs, o é, u, z e,cs;o +; -; FÉ Fegy; +; - e; cs; o 1. 2. 3. Kategóriarendszeres megfigyelési lap

78 Tanórai megfigyelés rétegei I
Tanórai megfigyelés rétegei I. Tanórák strukturális, tanulás-szervezési jellemzői A pedagógus tervező tevékenységének színvonalát jelzi, milyen tudatosan érvényesíti az oktatási folyamat tényezői közötti rendszer-kapcsolatokat a rendszer-kapcsolatok feltárása négy kategória mentén Didaktikai feladat Szervezés (Hak=tanítás hatékonyságára utaló megállapítások) Munkaformák Feladat jellege (azonos, tartalmi, mennyiségi, szintkülönbség

79 RO HU HU

80 ellenőrzés-értékelés Ismeretszerzés
Ismeretszerzés didaktikai feladatának előfordulása részmintánként, a tanórák %-ában

81 A tanórák hiányzó periódusa
A tanórák középső szakasza szignifikánsan nem különbözik, azaz a didaktikai feladatok által meghatározott tevékenységek módosulása hasonló Kvalitatíve bizonyos belső aránybeli sajátosságok megfogalmazhatók: ellenőrzés értékelés tanórai előfordulásának aránya alkalmazás tanórai előfordulásának aránya A tanórák hiányzó periódusa

82 Tanóra belső szerveződése, oktatási folyamat struktúrája
A tanórák belső szerveződése érdekes magyar sajátosságokat jelzett. Az ismeretszerzés kevésbé érvényesül „tisztán”, azaz bár meghatározója a tanórának, de gyakran legalább ugyanolyan súllyal más didaktikai feladatot is beépít a pedagógus. Közkeletű pedagógiai kifejezéssel inkább alkalmazó, illetve alkalmazásba ágyazott ismeretszerző órák voltak, szemben a romániai mintával, ahol tisztábban érvényesült az ismeretszerzés. Az ismeretek feldolgozását sokkal gyakrabban törik meg a hazai pedagógusok az ellenőrzés, értékelés beépítésével, vagy köznapi szóhasználattal, részösszefoglalással. Az új ismeretek feldolgozására szánt idő jellemzően rövidebb volt a hazai tanórákon. Ezt akár a megismeréssel, tanulással kapcsolatos eltérő tudományos háttértudással is magyarázhatnánk, vagyis mintha más tanuláselméletet, szaktárgyi módszertani koncepciót érvényesítenének a tanóra tervezésekor a hazai pedagógusok. Jelen kutatásunk alapján nem tudjuk ezt az izgalmas kérdést tisztázni, hisz a feldolgozott ismeret mennyiségéről, minőségéről (a tananyag „adagolásáról”) nem informálódtunk. Ennek hiányában pedig nem válaszolható meg a kérdés.

83 Szervezés A tanár azon tevékenységét rögzítették a megfigyelők ebben a kategóriában, mellyel a megfelelő tanulási körülményeket biztosította az osztály-, csoport-, egyén szintjén egyaránt. A tanár didaktikai kultúrájának minőségét legjobban az tükrözheti, mennyire sikeres a tanulói tevékenység irányítása, a megtervezett, szándékolt tanulási körülmények mennyire felelnek meg a tanulók aktuális állapotának, illetve milyen módon monitorozza ezt a tanár, s önreflexiót alkalmazva rugalmasan változtat-e a tanításon. Ennek rögzítésére szolgált a HaK A szervezési feladatokra az óra első periódusában, illetve munkamód váltáskor (különböző munkaformák alkalmazásakor) különösen hangsúlyosak, s verbálisan zömében utasítás formájában jelennek meg.

84 A tanítás hatékonyságának reflexiói
A szervezés inkább eltérő jelleget mutatott, sem mint hasonlóságot. Különösen a tanórák első öt perce (p< 0,01). Közelítően három szervezési faktor jelent meg átlagosan a hazai mintában (2,91 ±0,989), s a maximumuk is különbözött a romániai mintához képest (HU:5, RO:3). A perc eltérése a két mintában 0,05-on volt szignifikáns, itt még több faktor fordult elő (átlagosan HU: 3,56, RO: 2,57) a magyar mintában a 6 utasítás mindegyike. A tanítás (körülmények) hatékonyságának reflektálását nagyon heterogén módon alkalmazták a tanárok. Átlagosan 3-szor, de tág határok között, ugyanakkor a tanórák relatíve kevés %-ban fordult elő. A tanítás hatékonyságának reflexiói a tanórák %-ában

85 HU

86 RO

87 hazai tanórák jellemzői
Domináns a frontális munka alkalmazása, a tanórák különböző periódusait vizsgálva is általános a jelenléte a mintában. Nagyobb gyakorisággal az egyéni munkát társították hozzá a pedagógusok. A csoportos tanulási körülmények közül a heterogén összetételű csoportok szervezése kissé gyakoribb, de a többi munkaformával együtt alacsony az alkalmazásuk gyakorisága. A a tanulók zömmel azonos feladaton dolgoznak, esetleg más tartalmú, de szintjében nem tér el a heterogén összetételű csoportoknak kijelölt feladat, illetve az egyéni munka inkább részlegesen egyénre szabott (szint, mennyiség), de inkább önállónak nevezhető, mint valódi, egyéni igényekhez, tanulási szükségletekhez alkalmazkodónak. A pedagógus direkt módon irányítja a tanulási folyamatot, s főleg a tanóra kezdetén erőteljesebb a szervező tevékenysége. A direkt irányítással összefüggésben, viszonylag ritkábban kellett beavatkoznia a pedagógusoknak, de a munkamód változásakor több tanórán szükségessé vált. Ugyanígy a direktebb tanóra-vezetéssel magyarázható, hogy a romániai mintához képest alacsonyabb gyakorisággal fordultak elő a tanulást segítő utasítások, tanácsok a hazai tanórákon. Általában a tanórák vége felé erősödött fel a szervező tevékenység – fáradtak a tanulók, nehezedett a feladat, esetleg egyre többen unatkoztak. A, munkaformákkal szoros korrelációban döntően azonos feladatot kapnak a tanulók a tanórák több, mint felében, a tanóra teljes folyamatában. A tanulói különbségekre figyelő, adaptív pedagógiai gyakorlat a tanórák egyötödében honosodott meg. Ha kissé tágabbra nyitjuk a differenciálás kritériumait, akkor is csak a tanórák 30%-ára jellemző.

88 Szatmár megyei tanórák jellemzői
Jellemző a frontális munka dominanciája mind a tanórák arányában, mind az egyes tanórai periódusok tekintetében kiegyenlítettebb gyakorisággal. A pedagógusok jobban kedvelik a rétegmunkát, a homogén csoportmunkát, mint az egyénre szabott tanulási körülményeket, s a tanórák bizonyos időszakában relatíve gyakori a heterogén csoportmunka (tanórák 10-30%-án). A szervező tevékenységnek más az időbeli ritmusa, a tanóra első szakaszának vége, s azt követő öt perc nagyon frekventált e tekintetben. Jellemzően gyakori a tanulást segítő kommunikáció, s érdekes módon sokkal kevesebb a tanulói tevékenység ellenőrzéséhez kötődő szervezés. Kissé eltérő a pedagógusok sémakészlete, mellyel megvalósítják a tanulók munkáltatását (tanulási feladataikat). Gyakrabban élnek a mennyiségi különbség elvével, az egyéni tempó szerinti munkavégzéssel. A pedagógusok egyfajta módszertani fogásának is tekinthetjük, hogy általában a tanórák felétől gyakrabban alkalmazzák a mennyiségi különbség elvét az elsődleges alkalmazásnál, gyakorlásnál. Az adatokból az sejlett ki, hogy nagy valószínűséggel tudatosan változtatja a pedagógus a munkamódokat rövid időszakokon belül, ezzel is az érdeklődés, az aktivitás fenntartására törekszik. a tanórák egyes időszakaszaiban. Érdekes, talán mégis sajátosságként is kezelhető, hogy a tanóra középső szakaszában alkalmazzák inkább a heterogén csoportmunkát, a homogént pedig az utolsó harmadban. A kooperatív tanulás tudatos alkalmazása szintén csak a pedagógusok egy szűk (magyar mintánál azért ~ 5%-kal több) körében épült be a módszertani repertoárba.

89 Tanulói feladatok jellege tanórai periódusok szerint,
a tanórák %-ában a hazai mintában HU tanórák jelentős hányadában (több mint felében), s minden időszakában homogén tanulási feltételeket biztosított a pedagógus. A tanórák alig 20%-ban a differenciált úgy, hogy az előzetes tudásszínhez igazította a feladatokat. A romániai mintában átlagosan a tanórák nagyobb hányadában alkalmaztak valamilyen szempontból különböző feladatot a pedagógusok, vagyis a differenciálás elvét következetesebben érvényesítették. A hazai és a romániai minta különbsége durván 10%-nyi ez utóbbi javára. Különösen markánsan nyilvánult meg a perces szakaszban RO

90 A pedagógusok didaktikai kultúrája a módszerek alapján
11 változó alapján nagyon nehéz egy összefoglaló képet rajzolni, óhatatlanul üresedik a kép a módszertani kultúráról. Nagyon hasonló a két minta pedagógusainak módszertani kultúrája! Kisebb, főleg tanórai időperiódusonkénti eltérések szignifikánsak. A tanulói kiselőadásnak, a magyarázatnak az ismétlés módszerének, a kooperatív módszereknek, a nevelési eljárásoknak alkalmazásában nem lehetett meggyőző különbségeket találni. A hazai gyakorlat inkább individuális, a romániai inkább csoport-centrikus. a romániai tanórákon időperiódusonként nagyobb volt az adott módszer előfordulásának ingadozása (fűrészfogak) a hazai pedagógusok gyakorlata jobban hasonlított egymásra Egyedül a megbeszélés módszerének alkalmazása (több időperiódusban) mutatott olyan mértékű eltéréseket, hogy különbözőnek kellett tekinteni a pedagógusok gyakorlatát. Az eltérést a tanórai időszakaszokban való alkalmazás változása, azaz a növekvő/csökkenő előfordulás ritmusa okozta. (fűrészfog)

91 HU

92 RO

93 Öt perces időszakban, a növekvő/csökkenő előfordulás ritmusa miatt még öt módszer alkalmazásában lehetett szignifikáns különbséget azonosítani, ezek a bemutatás, önálló feldolgozás, gyakorlás, motiválás, értékelés. Jellemző módon módszerenként változott az időperiódus -a pedagógiai gyakorlat apróbb jellemzői? Pl. Így az önálló munka vagy a gyakorlás tanórai folyamatba építése utal arra, hogy a tanulási fázisba, ismeretelsajátításba másképp avatkoznak be a pedagógusok. A módszertani kultúra további eltérése, hogy az egyén, a csoport, az osztály szintén másabb hangsúllyal határozza meg a módszer megválasztását, alkalmazását mintánként. Közös jellemzője mindkét mintának, hogy a hatékonyabb tanulást segítő eljárások, módszer-alkalmazási módok kezdik háttérbe szorítani a tanári dominancián alapulókat. Az önálló feldolgozás, produktív gyakorlás, a vita, csoport-feladatok, de az IKT alkalmazása is a tanulás korszerűbb felfogását tükrözik. Ezek alkalmazása terén hol a hazai, hol a romániai minta pedagógusai mutattak pozitívabb megvalósítást. A tanórán használt digitális kommunikációs technika és a kooperatív módszerek előfordulása volt két olyan terület, amely mindkét mintában a legalacsonyabb gyakorisággal szerepelt. A kooperatív tanulás technikát mintha több hazai pedagógus ismerné és alkalmazná mint a romániai mintában. A digitális kommunikáció beépítése a magyarázatba a romániai pedagógusok előnyét mutatta a hazaiakhoz képest.