Tantervelmélet és tantervfejlesztés Aktualitások a NAT 2003 kapcsán.

Az előadások a következő témára: "Tantervelmélet és tantervfejlesztés Aktualitások a NAT 2003 kapcsán."— Előadás másolata:

1 Tantervelmélet és tantervfejlesztés Aktualitások a NAT 2003 kapcsán

2 Alaptanterv a közoktatás elvi, szemléleti megalapozása  az iskolák helyi tartalmi önállósága a közoktatás elvi, szemléleti megalapozása  az iskolák helyi tartalmi önállósága közös értékek, célok (kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési feladatok); műveltségi területek (alapelvek, célok; fejlesztési feladatok) meghatározása közös értékek, célok (kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési feladatok); műveltségi területek (alapelvek, célok; fejlesztési feladatok) meghatározása

3 A NAT 2003 „üzenete” közvetlenül az iskolák számára választható kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok készítőinek szól. A NAT 2003 „üzenete” közvetlenül az iskolák számára választható kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok készítőinek szól. Ugyanakkor a pedagógus számára kulcs a NAT megismerése. Ugyanakkor a pedagógus számára kulcs a NAT megismerése. Tevékenységét az értéktételező és folyamatszabályozó dokumentumok összefüggésben látása teheti szakmailag megalapozottá. Tevékenységét az értéktételező és folyamatszabályozó dokumentumok összefüggésben látása teheti szakmailag megalapozottá.

4 Kerettantervek a Nemzeti alaptantervre épülnek, a helyi tantervkészítést alapozzák a Nemzeti alaptantervre épülnek, a helyi tantervkészítést alapozzák az iskola számára választhatóak az iskola számára választhatóak meghatározzák a tantárgyak rendszerét, időkeretét, a tananyag felépítését, évfolyamok közötti felosztását, a kimeneti követelményeket meghatározzák a tantárgyak rendszerét, időkeretét, a tananyag felépítését, évfolyamok közötti felosztását, a kimeneti követelményeket

5 A kerettantervek saját rendszerükön belül is megfogalmazhatnak alternatívákat, választható megoldásokat. A kerettanterveket saját viszonyaikra adaptálják az iskolák (pl. a szabad sáv tartalmát helyi tantervükben határozzák meg).

6 Helyi tanterv Az a tanterv, melyet az iskola pedagógiai programjában kitűzött céljainak, alapelveinek megfelelően összeállít. Az a tanterv, melyet az iskola pedagógiai programjában kitűzött céljainak, alapelveinek megfelelően összeállít. Legitimációjában szerepet játszik a helyben érintettek megegyezése. Legitimációjában szerepet játszik a helyben érintettek megegyezése. Tartalmazza a helyi kultúra elemeit is. Tartalmazza a helyi kultúra elemeit is.

7 A helyi tanterv kialakításának lehetőségei: a nevelőtestület választ az akkreditált tantervek közül, és azt adaptálja a nevelőtestület választ az akkreditált tantervek közül, és azt adaptálja az iskola (és a fenntartó) kérheti saját tanterve kerettantervvé minősítését az iskola (és a fenntartó) kérheti saját tanterve kerettantervvé minősítését

8 Oktatási program Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különböző taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését, értékelését segítő eszközöket is. Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különböző taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését, értékelését segítő eszközöket is. Fő funkciója: tanulási-tanítási folyamatok segítése. A tartalom körvonalazása mellett válaszol a „hogyan”, „miért” kérdésekre is. Fő funkciója: tanulási-tanítási folyamatok segítése. A tartalom körvonalazása mellett válaszol a „hogyan”, „miért” kérdésekre is.

9 A tantárgyi program komponensei pedagógiai koncepció pedagógiai koncepció programtanterv programtanterv modulleírások modulleírások eszközrendszer eszközrendszer értékelési eszközök értékelési eszközök támogatás, szolgáltatás támogatás, szolgáltatás

10 Pedagógiai koncepció összefoglalja a program pedagógiai elgondolásait, elveit összefoglalja a program pedagógiai elgondolásait, elveit feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai, pszichológiai elveket, a nem pedagógiai (vallási, filozófiai stb.) orientációs pontokat feltárja a fejlesztők által követett irányzatokat, elméleteket, tanuláselméleti és szaktudományos felfogásokat, pedagógiai, pszichológiai elveket, a nem pedagógiai (vallási, filozófiai stb.) orientációs pontokat

11 Programtanterv leírja a program tantervi szintű céljait leírja a program tantervi szintű céljait a tananyagot a tananyagot a követelményeket a követelményeket a szükséges időkeretet a szükséges időkeretet a javasolt módszereket a javasolt módszereket az alkalmazandó értékelési eljárásokat az alkalmazandó értékelési eljárásokat

12 Modulleírások tartalmilag jól körülhatárolható oktatási egység  valamely nagyobb tanulási- tanítási program önállóan is felhasználható része tartalmilag jól körülhatárolható oktatási egység  valamely nagyobb tanulási- tanítási program önállóan is felhasználható része egy-egy téma feldolgozásának részletes leírása egy-egy téma feldolgozásának részletes leírása (modul címe; rövid leírása - alcímszerű összefoglaló; részcélok leírása - elvárt tanulói teljesítmény; szükséges idő; felhasználási terület - tantárgy v. műveltségterület; tanórán kívüli tevékenység; eszközrendszer; háttér - szakmai, pedagógiai; ajánlott feldolgozási módok; értékelés; források)

13 Eszközrendszer tankönyvek tankönyvek munkalapok munkalapok hagyományos eszközök (kártyák, táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb.) hagyományos eszközök (kártyák, táblák, képek, szemléltető grafikonok, kazetták, mérőeszközök stb.) elektronikus eszközök (szoftverek, oktató- és szemléltető programok, videofilmek, animációk, hanganyagok stb.) elektronikus eszközök (szoftverek, oktató- és szemléltető programok, videofilmek, animációk, hanganyagok stb.) pedagógusoknak készült eszközök pedagógusoknak készült eszközök

14 Értékelési eszközök a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok  a tanulók teljesítményértékelésére szolgálnak,  a programcsomag minősítésére szolgálnak a programcsomag egészére vonatkozó értékelési feladatok  a tanulók teljesítményértékelésére szolgálnak,  a programcsomag minősítésére szolgálnak a teljesítményértékelésre szolgáló eszközök:  diagnosztikus jellegű feladatok  normatív jellegű feladatok  standardizált feladatok  önértékelő feladatok a teljesítményértékelésre szolgáló eszközök:  diagnosztikus jellegű feladatok  normatív jellegű feladatok  standardizált feladatok  önértékelő feladatok

15 Támogatás, szolgáltatás Az oktatási program élő, időről-időre módosuló dokumentum; használatát, folyamatos javítását támogató-szolgáltató rendszer segíti. Internetes fórum Internetes fórum Információszolgáltatás Információszolgáltatás Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak Közvetlen segítségnyújtás a felhasználóknak

16 Az NFT keretében meginduló programfejlesztés tartalmi területei Szövegértési és szövegalkotási kompetenciák Szövegértési és szövegalkotási kompetenciák Matematikai kompetenciák Matematikai kompetenciák Idegen nyelvi kompetenciák Idegen nyelvi kompetenciák IKT - kompetenciák IKT - kompetenciák Szociális és életviteli kompetenciák, környezeti nevelés Szociális és életviteli kompetenciák, környezeti nevelés Életpálya - építési kompetenciák Életpálya - építési kompetenciák

17 Tantervelmélet és tantervfejlesztés (II.) A curriculum típusú tervezés

18 A tervezés fogalma, folyamata (a curriculumfejlesztés mint tervező jellegű tevékenység) A tervezés nem jelent mást, mint a célok és az előre meghatározott sikerkritériumok ismeretében hozott döntések és cselekvések programját  a rendelkezésre álló idő, az azonosított források, a tisztázott felelősség, a résztvevő egyének és csoportok összefüggésében.

19 …tervezés... Fontos, hogy az egyes lépések megvalósíthatók legyenek, mert minden lépés szembesítendő a sikeresség előre megfogalmazott kritériumaival. A tervezés folyamata (a tervezéshez kapcsolódó döntések és cselekvések programját építő folyamat) a konszenzusépítés dinamikus folyamataként tételezhető.

20 A döntés fogalma, folyamata A döntés nem más, mint a célok és a korlátok egybevetése. A döntés nem más, mint a célok és a korlátok egybevetése. A döntés olyan folyamatot jelent, melyben az egyén vagy a csoport tudatosan keresi a célt, meghatározza, kiválasztja a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket. A döntés olyan folyamatot jelent, melyben az egyén vagy a csoport tudatosan keresi a célt, meghatározza, kiválasztja a megoldás lehetséges és szükséges alternatíváját, mérlegeli a várható következményeket.

21 A curriculumszemlélet (a tanulási-tanítási folyamat tervezése, szervezése, értékelése során) gyakorlatra orientál gyakorlatra orientál az intézmény (mikro- és makrotársadalmi) valóságára fókuszál az intézmény (mikro- és makrotársadalmi) valóságára fókuszál a tanulást teszi központi kategóriává a tanulást teszi központi kategóriává a tanuló(k csoportjá)ra figyel a tanuló(k csoportjá)ra figyel a folyamatos információ-visszajelentést és önfejlesztést generálja a folyamatos információ-visszajelentést és önfejlesztést generálja

22 … a curriculumszemlélet... az oktatást nem elszigetelt tanórákban, hanem tanórák, tanulási egységek láncolatában értelmezi az oktatást nem elszigetelt tanórákban, hanem tanórák, tanulási egységek láncolatában értelmezi a curriculum típusú tanulásszervezést részesíti előnyben (tanórai, tanórán kívüli színterek, tanulás tág értelmezése) a curriculum típusú tanulásszervezést részesíti előnyben (tanórai, tanórán kívüli színterek, tanulás tág értelmezése) a curriculumhoz illesztett metodikára helyezi a hangsúlyt (rugalmasság, önálló tanulási, alkotási, önkifejezési lehetőségek és feltételek sokfélesége) a curriculumhoz illesztett metodikára helyezi a hangsúlyt (rugalmasság, önálló tanulási, alkotási, önkifejezési lehetőségek és feltételek sokfélesége)

23 Curriculum típusú tervezés ??? Kiindulhatunk-e abból a tételből, hogy tartalmas, orientáló, mozgósító (helyi) tantervezés csak szakmai, intézményi közmegegyezéssel alakítható ki?

24 …curriculum típusú tervezés …??? Természetesen az állítás a közösen elfogadott stratégiai kiindulópontokra érvényes, az egyéni szabadságot, a szakmai autonómiát nem korlátozza de (!) értéktételezi. Enélkül nincsenek kiszámítható, „törvényes” értelmezési és cselekvési keretek sem pedagógusok, sem diákok, sem szülők számára.

25 … curriculum típusú tervezés …?? A tervezési tevékenység meghatározott értelmezési keretek, feltételek között teljesíti ki lényegiségét  szakmai önmeghatározottság, tudatosság, önérzet, etika szakmai önmeghatározottság, tudatosság, önérzet, etika (mikro)társadalmi, oktatáspolitikai, tanügyigazgatási, szaktudományi stb. keretek, feltételek (mikro)társadalmi, oktatáspolitikai, tanügyigazgatási, szaktudományi stb. keretek, feltételek Az adott intézményre érvényes(íthető) tervezőmunkát, a  kapcsolódó fejlesztéseket, a nyomon követést, az értékelést meghatározó, befolyásoló tényezők.

26 … curriculum típusú tervezés …??? Az intézményes tanuláshoz kapcsolódó folyamattervezés kinek, kiknek a „privilégiuma”? Kik vonhatók be az intézményi curriculum, az adott tevékenységterülethez (pl. könyvtári tevékenységhez, extracurriculáris tevékenységhez stb.), illeszkedő curriculum, a tantárgyi curriculum, az egyes tantárgyi témák, az egyéni curriculumok tervezésébe, a tanulás és tanulássegítés előkészítésébe?

27 … curriculum típusú tervezés …??? Ha - Lurija kutatásai nyomán - a tervezést az agy magasabb szintű funkciói közötti kulcsfontosságú munkafolyamatnak, és az emberi tanulás sikeressége alapvető tényezőjének is tekinthetjük, akkor az előbbi kérdésre adható válaszainkat, kapcsolódó szakmai feladatainkat egyértelműbben fogalmazhatjuk meg.

28 … curriculum típusú tervezés …??? Ha saját tervezési (ill. kivitelezési és értékelési) folyamatunk intenzív szakmai kommunikáción és kooperáción alapul, ha már a tervezés is értelmünk metakognitív - átfogó ellenőrző, értékelő, folyamatos reflektív, értelmező - tevékenységét mozgósítja, akkor nagyobb érzékenységgel fogjuk támogatni azt, hogy diákjaink, munkatársaink kognitív önszabályozó tevékenységének teret adjunk.

29 … curriculum típusú tervezés …??? A curriculum típusú tervezés a cél - folyamat - eredmény összefüggést kívánja gondolatban elővételezni, dokumentálni  önmagunk, kollégáink, tanítványaink, szülők stb. számára láthatóvá, értelmezhetővé tenni az adott intézményre (is) érvényes tanulás/tanulássegítés lényegiségét, összetevőit.

30 Miként értelmezhető az iskolai tantervezést megalapozó tantervfogalom? - oktatási folyamat terve  hogyan tanul a gyermek  hogyan értelmeződik a tanítás - a tanulási-tanítási stratégiák eredményeinek hasznosítása a tantervi fejlesztésekben, az iskolai, tanári tantervezésben - az egységes és egyúttal differenciált iskolázás követelményeinek hasznosítása a tantervi fejlesztésekben, az iskolai, tanári tantervezésben - a személyiségközpontú vagy emberközpontú tanterv → kompetenciák középpontba állítása - a curriculum – a folyamatterv vagy program → a tanulási, tanulássegítési folyamat (meghatározott tanuló csoportjaihoz, tanulóihoz, tanulási színtereihez és tartalmi egységeihez hozzárendelhető) tervezése, leírása (folyamatos kontrollja) a céloktól az értékelésig - a nyitott curriculum → a pedagógusok (a tanuló csoportok, egyének) kompetenciájának, döntési szabadságának, felelősségi körének mozgósítása

31 A helyi curriculumok azokat a – tervezéstől értékelésig terjedő – tartalmakat rögzítik, amelyek az adott intézmény tanulási-tanítási folyamatát értéktételezik, orientálják az intézmény egészére az intézmény egészére (az intézmény tantervére) az egyes tantárgyi modulokra az egyes tantárgyi modulokra (a tantárgy tantervére) az egyes pedagógusra, tanulócsoportra az egyes pedagógusra, tanulócsoportra (a tanár tantervére) az egyes tanulóra, a tanuló programjára az egyes tanulóra, a tanuló programjára (a tanuló tantervére, az egyéni curriculumra) vonatkoztatva

32 Miből táplálkozik, mire irányul(hat) a pedagógusok tantervi (tantervezési) hozzáértése és felelőssége? A pedagógusok curriculumokhoz való viszonya 1. a curriculumok megalkotásában nem vesznek részt – közvetítő szerepet játszanak a tantervkészítők és a tanulók között – a módszerek megválasztásának jogköre a övék 2. a curriculumok megalkotásában személyesen vagy képviselőiken keresztül részt vehetnek, befolyásolhatják a döntéseket – a curriculumot átalakító, transzformáló szerepük kerül előtérbe – tudják „olvasni”, értelmezni a curriculumot, s tudják „lefordítani” a gyakorlat nyelvére 3. a curriculumok megalkotásában és felhasználásában szakmai partnerek – fejlesztő szerepük kerül előtérbe – a pedagógiai praxis és az arra ható tényezők és feltételek komplex elemzésével, mérlegelésével rendszerezik, értelmezik, fejlesztik tovább a curriculumot, a közvetlen pedagógiai gyakorlatukat orientáló folyamattervet

33 A curriculum-fejlesztő – a tantervező: a tanulás és tanulássegítés folyamatát tervező – pedagógus: 1. olyan technológiai tudás birtokosa, aki a curriculum- fejlesztéshez nélkülözhetetlen diszciplínák tudáskészletének alkotó felhasználására, alkalmazására képes 2. olyan konkrét oktatástervező tevékenység koordinálója, végrehajtója, elemzője és értékelője, melynek során kész és képes a tanulás és tanulássegítés cél- és folyamatrendszerének rendszerszintekbe és rendszeregészbe illesztésére; a tanulás és tanulássegítés egészét átfogó, a gyakorlati tevékenységeket orientáló, megalapozó tanulási-tanulássegítési dokumentumok megalkotására, folyamatos kontrolljára és továbbfejlesztésére.

34 A curriculum-fejlesztéssel kapcsolatos döntéseket megalapozó és realizáló szempontok, tevékenységek (és képességek) köre kiterjed: 1.a tartalmi szabályozás dokumentumainak elemzésére; 2.a folyamattervezés sikeressége érdekében cél-analízis véghezvitelére, globális célok megfogalmazására és lebontására (a társadalmi, mikrotársadalmi, intézményi szinttől a tanulói érdekeket figyelembe vevő megvalósítás technikai szintjéig); 3.a célok, tartalmak, tanulási célok, az adekvát tanulási környezet pedagógiailag, pszichológiailag optimális megtervezésére; 4.a demokratikus egyeztetés szabályainak ismeretére és alkalmazni tudására;

35 5. Az adott tudásterületekhez és azok tanulásához kapcsolódó ismeretek és képességek együttesen működő (és változó) rendszerként tételezésére, a számba vehető deklaratív és procedurális tudással, meta-tudással való „kalkulációra a tantervezés, a curriculum-fejlesztés során; 6. Az előzetes tudást (attitűdöket, motivációkat, nézeteket, naiv elméleteket, személyes világmodelleket, sajátos fogalomrendszereket, sémákat) mozgósító folyamatok tevékenységszerkezetének feltárására, számbavételére és felhasználására a curriculumfejlesztés (a tanulássegítés tervezése) során; 7. A tanulásszervezés, az önszabályozó tanulás stratégiáinak, módszereinek, szervezeti kereteinek, eszközeinek, az értékelés rendszerének, az ellenőrizhető eredmények elérését és visszajelzését szolgáló hatás- és eszközrendszernek szisztematikus megtervezésére.

36 A pedagógiai kultúra szerves részét képezi az iskolai tantervezési, curriculum-fejlesztési kompetencia. Ennek hiányában a nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, az oktatási programok alkotó, hozzáértő elemzése, a helyi tantervekbe, tanulási, tanulássegítési programokba való professzionális transzformációja sem érvényesíthető.