Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar

Az előadások a következő témára: "Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar"— Előadás másolata:

1 Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar
Kortárs tendenciák és szemléletek a gyermekek nyelvtanulásának természetessé tétele céljából Dr. Poór Zoltán Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Győr

2 A gyermekek (nyelvi) kompetenciái és az azok kialakítását elősegítő (nyelv)pedagógiai szemléletek és módszerek

3 Mire lehet(ne) képes a nyelveket tanuló gyermek?

4 Mire lehet(ne) képes a nyelveket tanuló gyermek?
A „Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, Nyelvtanítás, Nyelvi Értékelés” (Európa Tanács) által meghatározott kompetencia-leírások alapján írhatók le a kisgyermekkorban megkezdett idegen és második nyelv tanulás során kialakítható készség- és képességelemek és szintek

5 Mire lehet(ne) képes a nyelveket tanuló gyermek?
Az óvodás és / vagy kisiskolás korban megkezdett (heti 2-3 majd később 3-5 alkalommal) megvalósuló idegen és második nyelv tanulás reálisan az A1-es, nagy szerencsével az A2-es szintig juttatja el a gyermekeket a 8-ik iskolai évük végére.

6 Mire lehet(ne) képes a nyelveket tanuló gyermek?
Az egyes referenciakeret-szintek tovább specifikálhatók akár az A1-es szint alatt, de az A1-es és az A2-es szint felett is. Már vannak olyan taneszköz-csomagok, amelyek az A1- szintet definiálják.

7 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?

8 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?
Az európai oktatáspolitikai prioritások tükrében megfogalmazhatók olyan kompetencia-területek, amelyek az első és a második / idegen nyelv tanulásán és tanításán keresztül is fejleszthetők, illetve azt is segítik.

9 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?
Az ismeretszerzés és készségtanulás képessége; A megszerzett ismeretek és készségek alkalmazásának képessége; A fenti két képesség minőségére és hatékonyságára vonatkozó visszacsatolás, az önértékelés és a folyamatelemzés képessége;

10 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?
Az önfejlesztési irányok, tartalmak, formák, források és időkeretek kiválasztásának és meghatározásának képessége; A tanulás (önfejlesztés) tervezésének képessége; A tanulás (önfejlesztés) kézbentartásának (monitorozásának) képessége

11 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?
A más kultúrák megismerésének és a saját kultúra képviseletének képessége ⇩⇧ Interkulturális (kultúraközi) kommunikatív kompetencia Plurikulturalitás / Többkultúrájúság

12 Milyen képességek fontosak még a nyelveket tanuló gyermek számára?
Az interkulturális (kultúraközi) kommunikatív kompetencia és a plurikulturalitás / többkultúrájúság kialakulásának feltétele az előbbiekben említett képességek alkalmazása idegen nyelvek tanulására ⇩⇧ Plurilingvizmus / Többnyelvűség

13 Miként alakíthatók ki a nyelveket tanuló gyermekek kompetenciái?
Kortárs pedagógiai törekvések / irányzatok

14 Az „iskola” és az „élet” kapcsolata
Dewey, Richardson, Kilpatrick: Közelebb hozni egymáshoz az intézményesített oktatást és a szűkebb – tágabb társadalmi és gazdasági környezetet. Pragmatizmus / utilitarizmus: A megszerzett ismeretek és kialakított készségek (azonnali) felhasználhatóságának biztosítása  Valóságos (pedagógiai) helyzetek teremtése

15 Valószerű és valóságos (pedagógiai) helyzetek (1)
Valószerű helyzetek  A tanterv / tanmenet / óraterv / tankönyv értelmében a tanuló szándékától (belső tantervétől) függetlenül kell cselekedni Valóságos helyzetek A tanuló a saját (ön)fejlesztési programja (belső tanterve) szerint halad

16 Valószerű és valóságos (pedagógiai) helyzetek (2)
Valószerű helyzetek  A pedagógus irányítja a folyamatokat időzítés időtartam tartalom: ismeretek és készségek … Valóságos helyzetek A tanuló dönti el: mikor mennyi idő alatt milyen ismereteket milyen készségeket milyen mélységben milyen minőségben milyen célból sajátít el

17 Valóságos (pedagógiai) helyzetek
Természetes tanulási / megtapasztalási környezet biztosítása A pedagógiai folyamatok kivitele az iskolán kívülre A „külvilág” behozatala az iskolába Nem didaktizált (autentikus) források és nem tanításra készült eszközök alkalmazása Tantárgyközi / interdiszciplináris szemlélet megvalósulása

18 A tantárgyközi szemlélet
Különféle tantárgyak / műveltségterületek témaköreinek, tevékenységformáinak integrálása a nyelvtanulás / nyelvtanítás folyamatába A nyelvpedagógia és minden érintett tantárgy vagy műveltségterület szakdidaktikájának, tantárgy-pedagógiájának alapelvei egyaránt érvényesülnek. A tantárgyközi szemléletű nyelvpedagógiai folyamatok során az integrált tantárgyakra vagy műveltségterületekre jellemző eszközök alkalmazhatók.

19 Jelmezbál - angolul Étel- és italkészítés Idegen nyelv
Háztartás-ismeret Egészségtan Élelmiszerek Konyhai eszközök

20 Magyarországról - angolul
Idegen nyelv Földrajz Történelem Rajz térkép

21 Valóságos (pedagógiai) helyzetek
Tevékenység közben való tanulás ‘On the job learning’ Elsősorban az iskolán kívüli szakképzésben, a szakma- / hivatás-orientált személyiség-fejlesztésben ismert szemlélet A feladatkör gyakorlása közben merülnek fel helyzetek, amelyeknek meg kell felelni A megoldás(ok)hoz szükséges ismerete(ke)t és készsége(ke)t tevékenység közben sajátítja el a ‘jelölt’  Feladatközpontúság

22 A „feladatközpontúság” szemlélete
A középpontban egy megoldandó feladat A teljesítés (problémamegoldás) közben létező ismereteket és készségeket aktivizálunk és újakat sajátítunk el. Ezek szerepe másodlagos a folyamatban. Elsődleges szerepe a tevékenységnek, a tevékenység közben megvalósuló „építkezésnek” és a különböző szinteken megvalósuló kommunikációnak van  Konstruktivizmus

23 A konstruktivizmus jegyei
A tanuló saját maga építi fel a saját tudását ismeret- és készségelemekből. Magukat az ismeret- és készségelemeket is a tanuló hozza létre kutató és alkotó munkája során. Ehhez valós (pedagógiai) helyzetekre, természetes tanulási környezetre és valós „feladatokra” van szüksége. A tanulás / fejlődés / építkezés módját maga tapasztalja, illetve dolgozza ki.  Kognitív (nyelv)pedagógiai szemlélet (mentális módszer)

24 A humanisztikus (nyelv)pedagógia
Kognitív (nyelv)pedagógiai szemlélet (mentális módszer)  Személyiségközpontúság Feszültség-mentes tanulási környezet (Krashen „érzelmi szűrő” hipotézise) Egyéni szükségletek és igények Tárgyalásos (tan)tervezés Együttműködő tanulási formák kialakítása Önszabályozó tanulás támogatása

25 A humanisztikus (nyelv)pedagógia
Egyéni szükségletek és igények figyelembe vétele Az egyéni érdeklődés Az egyéni ‘beépített’ tanterv Motiváltság Sikerélmény-keresés A sajátos nevelési (tanulási) igények (SNI) figyelembe vétele

26 A humanisztikus (nyelv)pedagógia
Kooperatív / együttműködő tanulás Tárgyalásos (tan)tervezés: Az egyéni ‘beépített’ tantervek egyeztetése csoport-szinten Munkamegosztás A tanulótársak egymás tanulását segítik Információs forrásként Tanulási modellként … A más értékek szerint élők megértése (tolerancia)

27 A humanisztikus (nyelv)pedagógia
Az önszabályozó tanulás Egyéni célok elérése Egyéni „útvonalon” Egyéni ütemben Egyéni módon Egyénileg kiválasztott forrásokkal … Saját fejlődés követése és „kézben tartása” Reflexiók: (ön)elemzés, önértékelés  Fejlesztő értékelés

28 Fejlesztő értékelés  Tanulási napló és portfolió
középpontban a folyamat az egyes résztvevők szerepe, tevékenységük hatékonysága a pozitívumok megerősítése a javítható / javítandó folyamatelemek beazonosítása a tennivalók tartalmának, irányának, ütemezésének megtárgyalása, megtervezése csoportos, egyéni, pedagógusi visszacsatolás  Tanulási napló és portfolió (Az „Európai Nyelvtanulási Napló”, The European Language Potfolio)

29 A humanisztikus (nyelv)pedagógia
A teljes személyiségre ható pedagógia  Összetett / többrétegű intelligencia Nyelvi intelligencia Logikus gondolkodásmód Térérzék Mozgásintelligencia Zenei intelligencia Interakciós intelligencia Belső intelligencia A természet megértésének intelligenciája (Gardner, 1983)

30 Kommunikatív (nyelv)pedagógia
A cselekedtető, feladatközpontú folyamatok közben interakciók egész sora valósul meg tanuló – tanuló pedagógus – tanuló tanuló – külső informátor(ok) között. A kommunikáció során korábban nem ismert információhoz jutnak a résztvevők („információs szakadék”) Az interakciók és a párhuzamos problémamegoldó, alkotó tevékenység során „intellektuális értéktöbblet” jön létre.

31 Pragmatizmus / utilitariazmus
A konstruktív, kommunikatív folyamatok során létrejött termék / produktum / projekt a tanuló(k) adott időszakban nyomon követhető kompetenciáiról, azok minőségéről, pragmatikus értékéről tanúskodik. A termék / produktum / projekt értékét az határozza meg, hogy a valóságos, illetve ahhoz hasonló helyzetekben miként használható.

32 Kompetencia-központúság
A kortárs (nyelv)pedagógia célja, hogy az előbbiekben részletezett feltételeknek megfelelő pedagógiai folyamatok során alakuljon ki az elsajátított ismeretek és a kialakított készségek alkalmazásának képessége, amely új értékek megteremtésére teszi képessé a gyerekeket.

33 Preferálható módszerek és eljárások
Cselekedtető módszer (TPR) Mozgással párosuló nyelvtanulási formák Zenével, dallal, ritmussal segített nyelvtanulási formák Szerepjátékok, drámajátékok, szimulációk (álarccal, bábokkal, egyéb „rekvizitumok” alkalmazásával)

34 Preferálható módszerek és eljárások
Mese- és történetalkalmazások Mese- és történetalkotások Más műveltségterületek módszertanára jellemző feladatok Problémafelvetések, –megoldások Projekt-orientált folyamatok