Sportpedagógiai alapok

Sportpedagógiai alapok
TÁMOP E-13/KONV Sportpedagógiai alapok Dr. Bíró Melinda

A sport mint nevelési színtér
Milyen nevelési értékeket közvetít a sport? Érték Nevelés A sport, mint nevelési érték meghatározása

Érték A jelenkori társadalomban mi az érték?
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Érték A jelenkori társadalomban mi az érték? A helyes követendő értékek felismerésében, közvetítésében és követésében kiemelkedő szerepe van a NEVELÉSNEK, önnevelésnek. Pedagógiai Lexikon 1997 Ahhoz, hogy az ember megfelelő értéket válasszon szerepe van a személyisége erősségének, és világnézetének. Ismernie kell az értékeket, A helyes követendő értékek felismerésében , közvetítésében és követésében kiemelkedő szerepe van a nevelésnek, önnevelésnek

A sport értékrendszere
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sport értékrendszere CÉLÉRTÉKEK megszerzése Egészséges testi fejlődés, egészséges életmód, edzettség Mozgásos cselekvések Általános és speciális mozgás-műveltség Az emberi teljesítőképesség fokozása Olvasni: Szellemi javak Személyiségfejlesztés ESZKÖZÉRTÉKEK Rétsági 2011 alapján

Cselekvő beavatkozás a személyiség fejlődésébe
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV NEVELÉS Cselekvő beavatkozás a személyiség fejlődésébe „A nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés.” (Bábosik, 1999) Az emberre irányuló fejlesztő hatások rendszere az egyén fejlődése céljából. A nevelésben kifejezésre jut az adott társadalom világnézete, erkölcse, értékrendszere, szükséglete, a társadalmi elvárások, stb. A nevelés céltudatos társadalmi tevékenység. A NEVELÉS ÉRTELMEZÉSE, CÉLJA, FELADATRENDSZERE A nevelés – amelynek alapfunkciója a személyiségfejlődés tudatos elősegítése - számos területen valósulhat meg. Cselekvő beavatkozás a szem. Fejlődésébe (Nagy S.)

TÁMOP E-13/KONV „A béke vagy te, Sport! a népeket egymáshoz fűző szép szalag: és testvérré lesznek mind általad, önuralomban, rendben és erőben. Mert önbecsülést tanulnak az ifjak tőled, s más népek jellemét is éppúgy megértik és nagyra tartják, hogyha te tanítod őket túlszárnyalni egymást: mert versenyed a béke versenye.” "A béke csak egy jobb világ eredménye lehet, a jobb világot csak jobb egyének hozhatják létre, a jobb egyéneket pedig csak a nemes küzdelmek próbái formálhatják ki" Coubertin számára a játékok életre hívása egyet jelentett a népek összefogásán túl a béke gondolatának kifejezésével is, ahogyan ezt Óda a sporthoz című költeményében is olvashatjuk:

Nevelési válság… …jellemzi az ezredforduló magyar társadalmát
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Nevelési válság… …jellemzi az ezredforduló magyar társadalmát …Család… …Iskola… Értékválságban az iskola … Értékválság Nevelés több színtéren valósul meg. Az iskolai nevelés megoldhatatlannak látszó gondjairól nemcsak a szakmai közvélemény értesül, naponta szembesül vele az egész társadalom. Sajnos a család egyre inkább nem tud a tőle elvárható szinten megfelelni a nevelésben rá váró feladatoknak. Nevelési válság jellemzi az ezredforduló magyar társadalmát. Nem vigasz számunkra, hogy Kelet-Európában mindenütt hasonló gondokkal küszködnek, s hogy a nevelés rendszere világszerte, még a szerencsésebb történelmet író és gazdagabb országokban is aggodalmat keltően, rossz hatásfokkal működik. Ebben a helyzetben, ha a nevelés két legfontosabb gazdája, az iskola és a család ilyen problematikusan teljesíti alapvető feladatát, fölértékelődnek a személyiség fejlesztésének egyéb, kiegészítő színterei. A sportmozgalom láthatóan jó lehetőségeket kínál a nevelés számára.

TÁMOP E-13/KONV A SPORT "A sport életünk fontos részévé válik, amely kiegyensúlyozza azt, fizikailag és szellemileg segíti a gondolkodásunkat, alapvető részeként az ember erkölcsi nevelésére irányuló nemes erőfeszítéseknek. Egy olimpikon új emberi méltóságot nyer azáltal, hogy áldozatokat és erőfeszítéseket vállal. Ha pedig célba ér, a személyisége mintává válik mindannyiunk számára." 1892 Önként vállalt kötelezettségekkel járó tevékenység, s mint ilyen, a pedagógiai munka kivételesen előnyös terepe. A modern olimpiai eszme megálmodója, Pierre Coubertin báró négy évvel az első olimpia megrendezése előtt, 1892-ben azt mondta: "A sport életünk fontos részévé válik, amely kiegyensúlyozza azt, fizikailag és szellemileg segíti a gondolkodásunkat, alapvető részeként az ember erkölcsi nevelésére irányuló nemes erőfeszítéseknek. Egy olimpikon új emberi méltóságot nyer azáltal, hogy áldozatokat és erőfeszítéseket vállal. Ha pedig célba ér, a személyisége mintává válik mindannyiunk számára." 1892 Önként vállalt kötelezettségekkel járó tevékenység, s mint ilyen, a pedagógiai munka kivételesen előnyös terepe. A sportoló fiatalok nevelése az egyesületekben azonban sportmozgalmi belügynek tetszik. A feléje forduló országos szakmai-pedagógiai érdeklődés minimális, elhanyagolható. Mintha nem értené a szakmai közvélemény, hogy itt nem csupán muszklinövelésről, vagy szebben szólva a testi nevelés egy lehetőségéről, hanem annál sokkal többről van szó!

A Sport – mint nevelési színtér
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A Sport – mint nevelési színtér egészségnevelés testi nevelés erkölcsi értelmi esztétikai önállóságra, aktivitásra kitartásra, küzdeni tudásra önfegyelemre kreativitásra nevelés világnézeti nevelés A sport nevelési hatása akkor érvényesül, megfelelően, ha a sporttevékeny-séget pedagógiai irányítás mellett végezzük. A sportban rejlő pedagógiai lehetőségeket leginkább az egészségügy felől közelítők „járják be”, ők azonban többnyire az „egészségnevelés” óhatatlanul leszűkítő szempontjait követve elemzik a sportolás pedagógiai körülményeit és eredményeit. A sportbeli erkölcsi nevelés ritkán kerül szóba, ha mégis emlegetik, akkor inkább csak ünnepi laudációkban vagy a jelszavak szintjén. Pedig érdemes alaposabban szemügyre venni a sport és a nevelés összefüggéseit! Munkánkban arra vállalkozunk, hogy a szakirodalom áttekintésével a sportbeli nevelés, mindenekelőtt az erkölcsi nevelés lehetőségeire és problémáira hívjuk fel a figyelmet. A testmozgásnak az egészségmegőrző és -fejlesztő funkción túl számos fontos hatása létezik, melyekkel elsősorban a szervezett oktatás keretei között ismerkedünk meg, először az óvodai, később az iskolai, sportegyesületi foglalkozások során. Minél több hatás éri a személyiséget, annál inkább kibontakozhatnak képességei, szunnyadó adottságai. Ezt a tényt a testnevelésre, a sportra úgy fordíthatjuk le, hogy minél több mozgásfajtával, sportággal, testnevelési játékkal ismertetjük meg a gyermekeket, annál inkább fejlesztjük a motoros, a kognitív és az affektív tanulási képességüket. Annál a gyermeknél, akit túlságosan egyirányú ingerek érnek, fejlődési zavarok, visszamaradások léphetnek fel. A sport nevelési hatása akkor érvényesül, ha (a tanuló személyisége akkor fejlődik megfelelően)ha a sporttevékenységet pedagógiai irányítás mellett végezzük. A sportmozgások harmonikus, összerendezett, könnyed végrehajtásának kívánalma, illetve megkövetelése a tanulók esztétikai érzékét is fejleszti. A „tökéletes”, szép mozgásra tudatosan fel kell hívni a figyelmet, hogy a tanulók az első próbálkozásaikat össze tudják hasonlítani a hibátlan, technikailag kifogástalan mozgással, és értékként tudják azt elraktározni magukban. A testkultúra része az egyetemes kultúrának, amelybe többek között beletartozik az egyes sportágak ismerete, az azokban való jártasság, a testkulturális értékek, a tájékozottság az országos és nemzetközi szintű sporteredményekről. Az a fiatal tudja csak értékelni a látott vagy hallott világszintű sportteljesítményt, aki maga is megismerte, kipróbálta – akár a legkezdetlegesebb formában is – az adott sportágat. Ez pedig mindenekelőtt a testnevelő tanártól függ, attól, hogy mennyire volt igényes arra, hogy minél több mozgásformát ismertessen meg diákjaival. A mindenre nyitott, érdeklődő gyermek pedig szivacsként szívja magába a számára felkínált, új információkat.

TÁMOP E-13/KONV A sport pedagógiai szempontból a személyiség fejlesztés egyik legfőbb területe, eszköze A sporttevékenység során eredményesen fejleszthetjük: a motivációt, a sikerek és a kudarcélmények feldolgozását, a bátorságot, az akaraterőt, a küzdeni tudást, az önbizalmat, a fájdalomtűrést, a fájdalom leküzdését fáradságtűrést, egymásra figyelést, társas kapcsolatok alakulását, segíti a szocializációt, a toleranciát, a reális önértékelést. A személyiség-vonások mindegyike feltétlenül szükséges a jelenkori társada-lomba való beilleszke-déshez A sporttal számos személyiségvonás fejleszthető, de csak akkor, ha a gyermekeket érő hatás rendszeres és pedagógiailag megfelelően tervezett. A sporttevékenység során eredményesen fejleszthetjük a motivációt, az aktivitást, az önfegyelmet, a kitartást, a bátorságot, az akaraterőt, a küzdeni tudást, az önbizalmat, a fájdalomtűrést, továbbá reális önértékelést alakíthatunk ki. A személyiségvonások mindegyike feltétlenül szükséges a jelenkori társadalomba való beilleszkedéshez és egyéni életünk, boldogulásunk optimális feltételeinek megteremtéséhez. Olvasni: A testnevelés „öröme” „Az iskolákban egyre inkább azt a tendenciát figyelhetjük meg, hogy a testnevelésóra lényege csupán a „mozgásos szórakoztatáson”, az örömszerzésen van, az „érezzük jól magunkat” elgondolás felé halad. Gyakran említik a kollégák, hogy ezt és ezt a mozgáselemet úgysem lehet megtanítani egyik vagy másik osztálynak, inkább nem is vesződnek vele tovább, és valami könnyebb, egyszerűbb tevékenységbe fognak. Hibát követünk el akkor, amikor lemondunk arról, hogy megtanítsuk az akár nehezen elsajátítható mozgáselemeket, hiszen ezeknek a „keserves, gyakran izzadságcseppes” pillanatoknak óriási nevelőerejük van. Nem véletlenül fogalmaz az Európai Sport Charta is a következőképpen: „...valamennyi fiatal számára lehetőséget kell biztosítani a testnevelési oktatásban való részvételre és arra, hogy az alapvető sportképességekre szert tehessen.” Ennek a követelménynek pedig csak tudatosan tervezett, gondos pedagógiai, szakmai munkával tehet eleget a „testnevelők társadalma”. Biztosan átélte már mindenki azt, amikor egy sportbeli akadályt és természetesen ezzel együtt önmagát, a félelmét küzdötte le egy-egy nehéz pillanatban. (Átjutás az ugrószekrényen, feljutás a mászókötélre, a sokadik kar- vagy hasizomgyakorlat teljesítése, a futószám szintidejének megfutása vagy akár a víztől való félelem leküzdése.) Ezek mind-mind olyan pillanatok, amelyek az ember teljes személyiségére hatnak, alakítják, formálják azt. „Teljesíteni tudom a feladatot, a követelményeket, képes vagyok elérni a számomra kitűzött célt, és ezzel együtt természetesen – ha nem is tudatosan átérezve – nő az önbizalmam, bátrabban viselem a megpróbáltatásokat, hiszen egy területen – mégpedig a sportban – már tudtam bizonyítani, le tudtam küzdeni az akadályokat.” Ez az, amit a sport – sok más egyéb funkciója mellett – kínál számunkra. A sporttevékenység maga is örömszerzési forrás, de csak akkor, ha mindenki megtalálja azt a tevékenységet, amelyet szívesen folytat, akár élete végéig is. Nem a poroszos testnevelés mellett török pálcát, de azt mindenképpen fontosnak tartom, hogy a tanulók a lehető legtöbb sportággal ismerkedjenek meg. Biztosan kellemesebb dolog a görkorcsolya, a tollaslabda vagy a floor-ball, mégsem szabad száműzni a testnevelésóráról a gimnasztikai gyakorlatokat, a tornát, az atlétikát, a labdajátékokat, az úszást. Gondoljunk csak arra, hogy a „régimódinak és konzervatívnak” tartott torna az iskolai testnevelésben mennyire segít a félelem, a fájdalom leküzdésében és a fáradságtűrésben. Az a fiatalember aki a középiskolában négy évig csak focizott, a katonaságnál fog először szembesülni a fent említett érzésekkel. Az iskolába tanulni, tudást, ismereteket, tapasztalatokat szerezni járnak a tanulók, ami persze együtt jár bizonyos célok megvalósításával, követelmények teljesítésével. Örömet nemcsak az szerez a gyerekek számára, ha „azt csinálnak testnevelésórán, amit akarnak”, hanem az is, ha egy-egy új mozgással megismerkednek, ha egy-egy labdajátékban eljutnak olyan szintre, hogy már játszani is tudják. Ezt azonban sok-sok gyakorlás és gyakran nehéz fizikai felkészülés előzi meg. Ezt a nehezebb tanulási időszakot viszont a testnevelő színes egyéniségével, gazdag és korszerű szakmai tudásával, felkészültségével nagyon könnyen élvezhetővé és érdekessé tudja tenni a tanulók számára. „Olyan sportélményekhez kell hozzásegíteni a gyermekeket, melyek egész életükre szóló elkötelezettséget eredményeznek a fizikai aktivitás iránt” (Európai Sport Charta). Amennyiben mindezen tulajdonságok a testnevelésórákon, illetve a sportfoglalkozásokon rögzült magatartásjegyekké válnak, áttevődhetnek az élet más területére is. A testnevelők feladata, hogy tudatosítsák a tanulókban a sportoláson keresztül megszerzett és megszilárdult személyiségvonások jelentőségét, ezáltal befolyásolni lehet a gyermekek teljes viselkedésrepertoárját. A testnevelés rejtett lehetőségei A testnevelés oktatási tartalma cél- és egyben eszközfunkciót is betölt a tanítási-tanulási folyamatban. Egy bizonyos mozdulat vagy mozgássor megtanulása, készségszintre emelése célja az oktatási folyamatnak, de egyben eszköz is arra, hogy a gyermekek személyiségét alakítsuk, formáljuk, fejlesszük az elsajátítás során. Például egy csapatjátékban a védekezés, támadás összehangolása nagyfokú egymásra figyelést, összeszokottságot követel meg a tanulóktól, sportolóktól, azaz a társas kapcsolatok igen magas szinten működő egységével találjuk magunkat szemben. A testnevelők további jelentős feladata, hogy a sporttevékenységen keresztül segítsenek a tanulóknak a sikerek és a kudarcélmények feldolgozásában. A gyermekek egy-egy versenyszituáción vagy egy-egy feladat végrehajtásán keresztül megtanulják, hogy felfokozott érzelmi állapotban hogyan viselkedjenek, hogyan dolgozzák fel egy-egy sportverseny alkalmával a győzelmet vagy éppen a vereséget. Gyakran tapasztaljuk, hogy más órákon rosszabbul teljesítő, gyengébb képességű tanulók a testnevelésórán felszabadultan, bátran, vidáman végzik a feladatokat. Ezek az önfeledt pillanatok számos esetben javíthatják az összteljesítményt, engedik felszínre jutni az esetlegesen gátlások alatt lévő adottságokat. A tanulók fizikai állapotában mutatkozó javulás pedig nagy valószínűséggel együtt jár a fizikai-szellemi munkabírás növekedésével is. Nem szabad elhanyagolnunk az oktatás során a motorikus képességek mérését sem. Ezeknek óriási nevelőerejük lehet, természetesen akkor, ha a tanulók fel tudnak készülni, tudnak gyakorolni a mérésekre. Ezek a próbák nemcsak az objektív önértékelést teszik lehetővé, hanem a cél kitűzése (pl. valamilyen szint elérése, megtartása vagy akár túlszárnyalása) ösztönzőleg hat a gyermekekre. A teljesítmény folyamatos visszajelzése, az önmagához mért fejlődés a gyermekek számára egy egész életen át tartó motivációs tényezővé alakulhat át. Egyik testnevelő kolléga minden hónapban egy órát szánt arra, hogy egyszerű, otthon is gyakorolható motorikus próbákkal mérje a tanulók fizikai teljesítőképességét. Meglepve vette észre, hogy hónapról hónapra – kevés kivételtől eltekintve – javultak az egyéni eredmények. A gyerekek elmondása szerint otthon is rendszeresen készültek a feladatokra, hiszen a jó teljesítményért járó havi jeles osztályzat nem volt közömbös számukra. Így egy megfelelő motivációs eszköz – a jeles osztályzat – áttételesen a gyermekek fizikai állóképességét is javította. Ha a testnevelő igazán lelkiismeretesen és hivatásszerűen űzi mesterségét, akkor a tanárok közül ő tudja kialakítani a legszorosabb kapcsolatot a tanulókkal. Az egyéni odafigyelés, a testi kontaktus a gyerekekkel (pl. segítségadásnál vagy közös játéktevékenységnél) a legalaposabb megfigyelést és megismerést teszi lehetővé. Egy-egy felfokozott érzelmi állapotban, például versenyszituációban olyan rejtett cselekvésmódok, megnyilvánulások kerülhetnek a felszínre, amelyek addig más órán nem jelentkeztek (a matematika- vagy történelemórákon elfojtott, visszaszorított érzelmi attitűdök megkétszerezve törhetnek fel a testnevelésórákon). Az interperszonális kapcsolatok alakulásában is szerepet játszik a sporttevékenység. A csapatjátékok, a páros feladatok mind-mind a gyermekek társas kapcsolatának alakulását, illetve szocializációját segítik elő. Ezzel együtt a gyengébbek támogatását, tolerálását, megértését is megtanulják az említett mozgásformák során. A közösségi érzés kialakítása, a csoport értékeinek megismertetése pedagógusnak és testnevelőnek is fontos feladata, hiszen társadalmunkban, ahol nemcsak az egyes ember befelé fordulása, hanem a családon belüli elszigeteltség is nő, ahol az egyéni érdek, az érvényesülés kerül előtérbe, az iskola lehet az egyik támasz a diák számára, hogy barátokat, társakat, megértő közösséget találjon. Egy-egy osztályközösség magas szintű sportteljesítményével, a sport iránti elkötelezettségével rábírhatja a kevésbé tehetséges, kevésbé aktív és lelkes társakat a testnevelés, a sport, egyáltalán a mozgás szeretetére. Ennek kialakításában azonban a testnevelőknek óriási feladatuk van. Nemcsak szakmai tudás, hanem pedagógiai felkészültség is kell ahhoz, hogy megszerettessék a tantárgyukat. A testnevelés tananyaga, tartalmi sokszínűsége számos lehetőséget kínál arra, hogy minden gyermek megtalálhassa az adottságainak legmegfelelőbb mozgástevékenységet. A gazdag, sokoldalú foglalkoztatás, az önálló feladatok adása, a nehézségek legyőzése, a versenyszituációkban való részvétel, mind-mind cselekvésre, aktív tevékenységre késztetik a tanulókat. A sportbeli aktivitás pedig – természetesen megfelelő tanári megerősítéssel – áttevődhet a nem sporttal kapcsolatos területekre is.” részlet Csepela

Önállóságra, aktivitásra, kitartásra, önfegyelemre nevelés
Sportpedagógiai alapok Önállóságra, aktivitásra, kitartásra, önfegyelemre nevelés TÁMOP E-13/KONV A sporttevékenység során eredményesen fejleszthetjük: A sport fejleszti a kezdeményezési készséget és a felelősségérzetet. Az aktivitáson általában cselekvési készséget értünk, bizonyos meghatározott helyzetekben való viselkedés készségét jelenti. A sportolók nagyobb mértékben rendelkeznek vezetőkészséggel, társadalmi kezdeményezőkészséggel, mint a nem sportolók. A kitartás önfegyelem és küzdőképesség, összetett fiziológiai-pszichikai jelenség, alapja az állóképesség (monotónia tűrés, tartós érdeklődés, biztos motivációs bázis, kitartó figyelem). A tudatos fegyelemre nevelés, kialakulásának feltételei: önuralom helyes önértékelés szabályok, követelmények ismerete, elfogadása közösséghez való alkalmazkodás képessége A fegyelem nem csak eszköze, hanem eredménye is a nevelésnek

A sportpedagógia szociológiai összefüggései, szocializáció a sportban
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógia szociológiai összefüggései, szocializáció a sportban Kommunikatív hatású, közösségteremtő. A szocializálódás egyik jelentős területe. Önmagában is fejlesztő hatású, de céltudatos pedagógiai irányítás mellett felfokozott érvényű. Tantervi reformok, új motivációs hatása (fitnessz, egészség, test imázs). Fokozottabb mértékű individualizáció, más szervezési keretek, „otthon” alapú orientáció, az ifjúság tudatában beállott változások. Közösségfejlesztő hatás: - közös célkitűzések, élmények, pszichikai hatás - csapatközösség és teljesítmény (jó együttműködés) - az egyén teljesítménye és a közösség sikere - szabályhoz kötöttség, egymásrautaltság - edzéseken túli közös élmények, hagyományok kiépítése, ápolása. A sporttevékenység során eredményesen fejleszthetjük:

A sportpedagógia meghatározása
Mi a pedagógia? Mi a sportpedagógia? A pedagógia mint tudomány A kultúra – testkultúra fogalma A sporttudomány, sportpedagógia meghatározása

Pedagógia és neveléstudomány
Sportpedagógiai alapok Pedagógia és neveléstudomány TÁMOP E-13/KONV Eredetileg: Pedagógia = a gyakorlati nevelés összes formájával foglalkozott Pedagógia szó etimológiája: „pais” = gyermek, „agein” = vezetni. Pedagógia = Neveléstudomány (de értelmezését tekintve a pedagógia szélesebb fogalmat takar) A neveléstudomány az ember céltudatos alakításának tevékenységét tanulmányozza. Vizsgálja a személyiség alakíthatóságának, fejleszthetőségének összefüggéseit, törvényszerűségeit. Komplex tudomány, magában foglalja a nevelés elméletét és gyakorlatát (praxis). A két dolog szoros kapcsolatban van, egyik oldal erősíti a másikat, a nevelés egységét értjük alatta. A gyakorlati nevelési folyamat minden formájával és a nevelési valóság tudományos megvilágításával, kutatásával (neveléstudomány) foglalkozik. Pedagógia tárgya: gyermek (ember) megismertetése valóságról és ezáltal birtokba vétele annak átalakítása a megismerés és a művelődés során emberek közötti kapcsolatok törvényeire, formáira tanítja meg bevezeti az értékek világába, orientálja értékrendszerének alakulását. Tudományosság kritériuma: ellenőrizhetőség (állítások ellenőrizhetőek, megismételhetőek) egzaktság (fogalmak tiszták, ellentmondás mentesek legyenek, érthetőek) érvényesség (konstruktív, fejleszthető) Interdiszciplináris – tudományközi kapcsolatok jellemzik Segédtudomány – diszciplina munkáját, kutatásait segíti Határtudomány - etika, pszichológia, élettan, egészségtan, szociológia… Pedagógia tárgya: Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. 5. századból származó vázaképen… gyermek megismertetése annak átalakítása bevezetése az értékek világába, értékrendszerének alakítása

Pedagógia Sportpedagógia Nevelés elmélete, gyakorlata
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Pedagógia Nevelés elmélete, gyakorlata Sportpedagógia (a SPORT által való) nevelés elmélete, gyakorlata A pedagógia a nevelés elméletére és gyakorlatának jelölésére egyaránt használt komplex fogalom. Első értelemben azonos a neveléstudomány fogalmával a nevelés általános – Elveinek cél Feladat eszközrendszerének kifejtésével. Második értelemben pedig a gyakorlatot értjük rajta. A PEDAGÓGIA fogalma az elmélet és a gyakorlat egységében értelmezhető. Csak a sportra jellemző sajátos pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai problémák összefüggéseinek, törvényszerűségeinek és megoldásainak feltárása.

Tudások gyűjteménye, mindannyian örökül kapjuk
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV 1. Alapfogalmak A kultúra colere Az emberiség által a történelmi fejlődés során létrehozott anyagi és szellemi javak, értékek összessége. Tudások gyűjteménye, mindannyian örökül kapjuk Babbie (1998) Kultúra A kultúra szó a latin colere igéből származik, melynek jelentése: művelni. A legismertebb változata az agricultura volt, amelynek mintájára Cicero a Tusculumi eszmecsere című munkájában írt a lélek kiműveléséről, nemesítéséről, vagyis kultúrájáról. Korán metaforikussá vált, bármiféle dolog kiművelésének jelölésére alkalmazták (például: cultura litterarum – irodalom művelése). Kroeber és Kluckhohn (1952) szerzőpáros a kultúra meghatározásainak kritikai áttekintésére vállalkozó monográfiájában 164 kultúradefiníciót ismertetett. Babbie (1998) szavaival élve a kultúrát, amely részben a világ működéséről szóló – konszenzuális alapon elfogadott – tudások gyűjteménye, mindannyian örökül kapjuk. A kulturális termékek felhalmozódnak, akkumulálódnak, s táptalajul szolgálnak a további kulturális javak előállításához. Plasztikusan azt is mondhatnánk, hogy óriások vállán állunk, vagyis az előző nemzedékek ránk hagyományozott kultúráján. A szociológia kultúrafogalma szélesebb perspektívájú az általános értelemben vett kultúrafelfogásnál, anyagi (tárgyak), kognitív (tudás) elemekből és értékekből (normákból, azaz viselkedési szabályokból) tevődik össze (Andorka 1997). A kultúrának kizárólagosan a szellemi javak, a műveltség elsajátítására és birtoklására leszűkítő értelmezése végigvonul a humanizmuson, a reneszánszon, a felvilágosodás korán, s még napjainkban is él, elsősorban a konzervatív kultúrfelfogást valló kultúrteoretikusok hatása nyomán. Mára azonban már Magyarországon is több fronton tapasztalhatók a változás jelei. Olvasni: „Jelenti mindazon szellemi, anyagi elemek összességét, melyeket az ember mint társadalmi produktumokat létrehozott, és fennmaradásának folyamatában megerősített mintaként.” (Bíróné 1994)

1. Alapfogalmak 1.1. A kultúra
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV 1. Alapfogalmak A kultúra „Azon képességek, (anyagi, viselkedésbeli, szellemi) teljesítmények, társadalmi intézmények összessége, amelyek megkülönböztetik az embert az állatvilágtól, és amelynek révén a történelem folyamatában természeti állapotából kiemelkedett. Tárgyiasult formában társadalmilag továbbadott képességek és tapasztalatok együttese.” (Magyar Nagylexikon, Akadémiai Kiadó, 11. kötet. 619–620.) Tudások gyűjteménye, mindannyian örökül kapjuk Babbie (1998) Olvasni:

TÁMOP E-13/KONV 1.2.Testkultúra Röthig (1976) értelmezése szerint a testkultúra az egyetemes kultúra organikus része, az ember egészségügyi kultúrájának egy részét és mozgáskultúráját foglalja magában. Tartalmilag a testkultúra mindazon szellemi és anyagi értékek összességét jelenti, amelyet az emberi társadalom fejlődése során létrehozott és értékként megőrzött, a társadalmon belül lezajló aktivitása, fizikai tevékenysége segítségével. A tanulmány elsősorban arra keres választ, hogy az általános kultúrán belül milyen helyet foglal el a testkultúra. A különböző tudományágak szerzőinek álláspontjait áttekintő fejezetből nyilvánvalóvá válik, hogy teoretikusan minden kultúraértelmezés a testkultúrát a kultúra szerves részének tekinti. Ugyanakkor a kultúraátadás szempontjából kitüntetett fontosságú iskolai nevelés ténylegesen megvalósuló gyakorlatában a testkultúra, a testnevelés korántsem tartozik a preferált közvetítendő értékek, tartalmak közé. Testkultúra Röthig (1976) értelmezése szerint a testkultúra az egyetemes kultúra organikus része, az ember egészségügyi kultúrájának egy részét és mozgáskultúráját foglalja magában. Tartalmilag a testkultúra mindazon szellemi és anyagi értékek összességét jelenti, amelyet az emberi társadalom fejlődése során létrehozott és értékként megőrzött, a társadalmon belül lezajló aktivitása, fizikai tevékenysége segítségével. Takács (1971, 1972, 1989, 2005) álláspontja szerint a testkultúra jelentéstartománya átfogja a társadalomban lezajló aktivitást a fizikai tevékenység segítségével. Az embernek ez a társadalmon belüli aktivitása egészségének, fizikai állapotának megőrzésére, képességeinek fejlesztésére, teljesítőképességének növelésére irányul a testgyakorlás és a sport mint eszközrendszer felhasználásával. Földesi (1976) szintén a kultúra szerves részének tekinti a testkultúrát. Véleménye szerint ez a modernebb műveltségeszményként megfogalmazott kultúrafelfogás minőségileg magasabb és jobb, mint a hagyományos arisztokratikus polgári kultúrakoncepció, amely csupán a szellemi értékeket, princípiumokat tekinti a kultúra részének. A marxista kultúrakoncepció túllép ezen, mivel az anyagi javak előállítását is a kultúra részének tekinti. A szerző egyfajta konfrontálódást fedez fel a testkulturális tevékenységet végzők és azok között, akik ilyenfajta tevékenységek végzése nélkül élik az életüket. A modern műveltségeszmény gondolatát az egyén aspektusából vizsgálja. Bíróné (2004) megítélése szerint, ha a modern műveltségeszmény integrálja a testkultúrát, s így az egyén kultúrájának szerves részévé teszi, akkor ennek hiányában – azaz a testkulturális aktivitás hiányában – az illető tekinthető nem kulturált embernek. „Az emberiség fejlődését végigkísérő örök kategória. Az egyetemes kultúra részeként tartalmazza a test egészségét, teljesítőképességét, a testi-lelki képességek fejlesztését és versenyszerű összemérését szolgáló tevékenységeket, a tevékenységek űzéséhez szükséges eszközöket, valamint e tevékenységek szellemi tükröződését az egyes tudományokban, kiemelten a testnevelés- és sporttudományban.” (Báthori 1994) Olvasni:

TÁMOP E-13/KONV 1.2.Testkultúra A kultúra része, magába foglalja azon társadalmi, tárgyi, anyagi és szellemi javak összességét, mindazon érték és normarendszert, amely a célra irányított tevékenységek folyamatában (testnevelés, sport, testi nevelési tevékenységek) hozzájárul az emberi személyiség egészséges testi és szellemi fejlődéséhez. (Biróné N.E) Olvasni:

Testkultúra A testkultúra szerkezeti összetevői Gyakorlati összetevők
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Testkultúra Gyakorlati összetevők Elméleti összetevők Tárgyi összetevők Testedzés, játék- és sporttevékenység Testgyakorlatokhoz, sportágakhoz kapcsolódó elméleti ismeretek Testedzés, sporttevékenységi színterek, létesítmények Működési feltételrendszer Sportszerek, sporteszközök Kondicionálás kompenzálás Mozgásos cselekvések, mozgásos játékok, testedzési formák, sportágak A testkultúra szerkezeti összetevői Mozgásműveltség fejlesztése Sportműveltség fejlesztése

A sporttudomány megszületése
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sporttudomány megszületése A 19.sz. tudományos felfogása akadályozta a testgyakorlatok tudományának önállósodását. 1945-után kezdődik el újból a sport, testi nevelés pedagógiai, didaktikai és módszertani kérdéseiben az elméleti vita. as évek közepéig egy önálló sporttudományról folyik vita. 1960-tól önálló sportpedagógia (mint a sporttudomány résztudomány területe) létrehozása 1991 MTA Pedagógiai Bizottsága - Testnevelési és Sportpedagógiai Albizottság elindul a PhD képzés az ELTE neveléstudományi program alprogramjaként a sportpedagógia elfogadást nyer. 1997 A sporttudomány (tudományág) hivatalos akkreditációt nyert a neveléstudomány keretén belül. 1945 1960 1997 Egyre koncentráltabban került előtérbe a testi nevelés a reneszánsz, a humanizmus, a felvilágosodás , az ipari forradalom korszakában. A 19.sz. tudományos felfogása akadályozta a testgyakorlatok tudományának önállósodását. Az új fejlődés a század végén indult el, amely a jelen korba mutat. Világháború után a neveléstudománynak egy sajátos elmélete jelenik meg, ami a testneveléssel és a sporttal foglalkozik. ( ) 1930-ban jelenik meg Magyarországon Coubertin műve a„sportpedagógia”. A sportpedagógia mint fogalom tehát megjelenik Magy. Királyi TF. (elméleti- gyakorlati – történeti pedagógiát oktatnak) 1930-tól a tanítóképző intézetekben (Magyaro.) testnevelés pedagógiából tartanak előadásokat. 1933-ban testi nevelés reformpedagógiáját a kor politikája tönkretette. 1945-után kezdődik el újból a sport, testi nevelés pedagógiai, didaktikai és módszertani kérdéseiben az elméleti vita. as évek közepéig egy önálló sporttudományról kezdődik el a vita. Ezek a viták tették lehetővé, hogy napjainkban egy önálló sporttudomány létrejött, és önállóan is létezik. 1960-tól célszerűnek tűnt a didaktikai, elméleti vita után az önálló sportpedagógia létrehozása. Elkezdődik az önállósodási folyamat. Elkezdődik a főiskolákon-egyetemeken a sportpedagógia oktatása. TF-en 1965/66-os tanévtől a sportpedagógiát tanítják. Edző és tanárképzésben. 1970 óta a sportpedagógia fejlődése figyelhető meg. Egyszerűbb, a gyakorlati élethez közelebb álló tudományos felfogás érvényesül. Erősödik a kapcsolata a nevelés elmélettel és a pedagógiával. A sportpedagógiai terminust, előszörNnémetországban kezdték használni, a 70-es években. 1975. –ben egy nemzetközi Sportpedagógiai szemináriumot tartottak Karlsruhéban, aminek a feladata a sportpedagógia feladatainak, kutatási területeinek meghatározása, annak érdekében, hogy tudományterületté alakulhasson. (Ez csak nemzetközi összefogással ment.) Budapesten 1989-ben megrendezett sporttudományi kongresszuson a sporttudomány szerepéről jelentőségéről, feladatairól tárgyaltak. 1991 Az MTA Pedagógiai Bizottsága Testnevelési és Sportpedagógiai Albizottságaként elkezdi működését. A tudományos pedagógiai közvélemény tájékoztatása a testnevelés és sportszakma tudományos értékű eredményeiről. A pedagógia korszerű tudományos eredményeinek közvetítése , terjesztése a szakemberek körében A szakterületünkön folyó pedagógiai kutatások ösztönzése. 11. A FT 1984-től egyetemi doktori cím odaítéléséről rendelkezik. (elindul a szakma utánpótlás nevelése) 12. Tudományos minősítést az MTA minősítő bizottságán keresztül lehet megszerezni 1994-ig. nehezen járható út, mivel a sporttudomány mint önálló tudomány még nem létezik, így közvetlenül abból nem szerezhető tud. fokozat. ban a tudományos minősítés jogát visszaadják az egyetemeknek, pályázni kell rá. ben elindul a PhD képzés az ELTE neveléstudományi program alprogramjaként a sportpedagógia elfogadást nyer. 15. Még 1994-ben új programot készítenek sporttudományból: „ a sporttudomány empirikus és teoretikus kérdései” hosszas bírálat után a MAB 1997-ben elfogadják.

1.3 Sporttudomány A sporttudomány vizsgálati tárgya: a SPORT
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV 1.3 Sporttudomány A sporttudomány vizsgálati tárgya: a SPORT Szűkebb értelemben a sport általában a teljesítménysportra, versenysportra értendő Széles értelemben: testi aktivitás A SPORT jellemzői alapján a modern társadalom életstílusához hozzátartozik, kiváltképpen a szabadidő keretében kifejtett tartalmával és különösképpen a tömegkommunikációs eszközök közvetítésének segítségével. A sporttudomány vizsgálati tárgya: a SPORT különböző aspektusból. Olvasni: A sporttudomány gyűjtőfogalom, amely magában foglalja a különböző sport előtagú, un. szubdiszciplinákat. - sporttevékenység, mint az emberi mozgás, fizikai aktivitás, mint élet-, kultúr- és társadalomi jelenség.

Az önálló sporttudomány
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az önálló sporttudomány A sporttudomány olyan természet- és társadalomtudományi ismereteket integráló multidiszciplináris tudományág, amelynek kutatási területét, tárgyát a testkultúra jelenségei, különösen a testkulturális tevékenységet folytató sportoló ember képezi. Az emberi társadalom egyetemes kultúrájának részterületeként, a testkultúrának leképzésére szolgáló eszmerendszer. Tárgya, az ember cselekvőképességének és teljesítménynövelő fizikai képességének vizsgálata az elmélet és a sportgyakorlat továbbfejlesztése céljából, új összefüggések feltárása. Célja, a társadalom testkultúrális értékeinek gyarapítása, ezek segítségével az egyének, és ezen keresztül a társadalom totális fejlődésének elősegítése.

A sporttudomány alapkategóriái:
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sporttudomány alapkategóriái: Fizikai aktivitások, Teljesítménynövelő tevékenységek Szabadidő-kitöltő tevékenységek Rehabilitációs és gyógyító mozgásos tevékenységek Tudatos testgyakorlás, testnevelés Gyógyító testnevelés Sportok (prevenciós, egészségmegőrző, rekreációs) Versenysportok

A sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sporttudomány egy lehetséges rendszerezési koncepciója Orvosi, természettudományi alapok Sportbiológia Sportorvostan Sportbiomechanika Sporttechnika Társadalom és magatartás és neveléstudományi alapok Politikai – gazdaságtudományi alapok Sportpolitika Sportjog Sportgazdaságtan Sportmenedzsment Sportantropológia Sportpszichológia Sportszociológia Sportpedagógia Kultúrelméleti alapok Sporttörténet Összehasonlító Sporttudomány Sportinformatika Sportfilozófia

Sportpedagógia Pedagógia jellegű tudomány, amelynek tárgya a sportoló pedagógiai szempontú vizsgálata. A sportpedagógia a sporttudomány egy sajátos pedagógiai aspektusa ( a sport mint emberi teljesítménynövelő tevékenység, eleve művelő, nevelő jellegű). A sportpedagógia a sporttudomány önálló szubdiszciplínája (határtudomány a sporttudomány és a neveléstudomány között). A sportpedagógia a neveléstudományhoz, a sportban rejlő pedagogikum révén kapcsolódik. A személyiség a tevékenységben, a tevékenység által fejlődik. A sport igényli és lehetővé is teszi a sportoló ember öntevékenységét. A sportpedagógia – pedagógiai jellegű tudomány, amelynek tárgya a sport, a sportolásban résztvevő. A sportpedagógia kutatási célja a sporttevékenységben felmerülő pedagógiai problémák megoldása.

A sportpedagógia feladata
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógia feladata A személyiség fejlesztésének egy igen jelentős színterén a sporttevékenységben felmerülő pedagógiai problémákra az általános pedagógia járt útjain haladva, évezredes tapasztalatait, tudományos eredményeit felhasználni. A sporttevékenység megfigyeléséből, elemzése segítségével olyan új pedagógiai konzekvenciák megállapítása, melyeknek segítségével új, a sport speciális helyzeteire jellemző pedagógiai összefüggések feltárásához juthatunk. A pedagógia általános legátfogóbb törvényszerűségeinek, elveinek alkalmazása. A sportoló személyiségének sokoldalú, céltudatos és tervszerű fejlesztése (nevelése). Csak a sportra jellemző sajátos pedagógiai helyzetekre vonatkozó pedagógiai problémák összefüggéseinek, törvényszerűségeinek és megoldásainak feltárása.

A sportpedagógia feladata
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógia feladata A sportoló felkészítésének folyamatában érvényesülő pedagógiai törvényszerűségek, elvek, tényezők tudományos igényű feltárása, elemzése, rendszerbe foglalása; ezek alapján sajátos pedagógiai követelmények, eljárások meghatározása. A személyiség fejlesztésének egy igen jelentős színterén a sporttevékenységben felmerülő pedagógiai problémákra az általános pedagógia járt útjain haladva, évezredes tapasztalatait, tudományos eredményeit felhasználni. A sporttevékenység megfigyeléséből, elemzése segítségével olyan új pedagógiai konzekvenciák megállapítása, melyeknek segítségével új, a sport speciális helyzeteire jellemző pedagógiai összefüggések feltárásához juthatunk.

A sportpedagógia helye a tudományok rendszerében
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógia helye a tudományok rendszerében etika esztétika információelmélet Fiziológia sportetika sportesztétika edzéselmélet Irányítás- elmélet sportfiziológia szociológia pszichológia Sportszo-ciológia Sport-pszichológia sportpedagógia Testne-velés elmélet Fejlődés-, pedagógia pszich. Pedagógiai szociológia didaktika neveléselmélet

A sportpedagógia kutatásmódszertana
Mi jellemzi a sportpedagógiai kutatást? Milyen kutatási módszereket használ a sportpedagógia? A sportpedagógia kutatás célja A sportpedagógia kutatás tárgya A sportpedagógia kutatás folyamata, módszerei

A sportpedagógiai kutatás célja, tárgya
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógiai kutatás célja, tárgya Célja: új ismeretek feltárásával hozzájáruljon az O-N, a pedagógiai tevékenység eredményességének növeléséhez. Tárgya: a személyiség fejlesztés folyamatában érvényesülő törvényszerűségek feltárása: Az iskolai nevelés folyamata Sportszíntér Oktatás irányítás, szervezés, tervezés, ellenőrzés, értékelés, Oktatási tartalom Pedagógus-, edzőképzés T-t, Sz-t viszony

A sportpedagógiai kutatás jellemzői
A pedagógiai jelenségek bonyolultak, nehezen figyelhetők meg, nehezen mérhetők.

A sportpedagógiai kutatás folyamata
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógiai kutatás folyamata 1. A kutatási probléma (KP) kiválasztása, meghatározása Forrásai: gyakorlat, elmélet, szakirodalom A KP értékelése: hasznos, időszerű, fejlesztő, újabb kutatáshoz vezessen, kutatható legyen Megfogalmazása: változók (V) helyzetének, állapotának, összefüggéseinek feltárása 2. A témára vonatkozó szakirodalom áttekintése, kritikai elemzése 3. Kérdésfelvetés Olvasni:

Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógiai kutatás folyamata 4. Hipotézisek megfogalmazása Követelmények: magyarázó, világos, igazolható legyen, tömör Null-hipotézis (nincs összefüggés a V között) Alternatív irány nélküli hipotézis összefüggést feltételezünk, de irányt nem adunk meg Alternatív irányt is jelző hipotézis összefüggést feltételezünk, annak irányát is megadjuk

Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógiai kutatás folyamata 5. A hipotézisek igazolását vagy elvetését biztosító kutatási stratégiák, módszerek, eszközök kiválasztása. Stratégia: induktív (gyakorlat elmélet) deduktív (elmélet gyakorlat ) A kutatás módszerei, eszközei: a változókról adatokat gyűjtünk Módszer: a megismerés eszköze Érvényesség (validitás) Megbízhatóság (reliabilitás) (eszköz, személy, körülmény)

A megfigyelés módszere
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A megfigyelés módszere Mivel a megfigyelés a pedagógiai folyamat közvetlen észlelésén alapul, így velejárói a hátrányok: Annak ellenére, hogy a megfigyelés meghatározott standardok szerint történik (mit figyelünk meg és hogyan) a megbízhatóság sajnos csorbát szenved. A megfigyelt személyek változtathatnak magatartásukon, viselkedésükön Szelektivitás Követelmények : Objektív legyen A megfigyelő előítélet mentes, képzett legyen A megfigyelési technika csökkentse a szubjektivitást A tudományos megfigyelés a pedagógiai kutatás tudományos módszere. Számos előnye miatt a pedagógiai kutatásokban előkelő szerepet kap. A tanórai megfigyelések tárgyát többnyire a tanári-, tanulói tevékenységek és a kettőjük között lejátszódó interakciók alkotják. A jelen kutatásban is a megfigyelés az egyik domináns kutatási módszerünk, amely során célunk a tanár és a tanulók tanulási környezetben történő megfigyelése és a köztük lezajló interakciós helyzetek feltérképezése. Ennek, mint minden pedagógiai folyamatnak a megfigyelése igen összetett és bonyolult, amelyre számos tényező hatással van és befolyásol. Annak ellenére, hogy a megfigyelés meghatározott standardok szerint történik (mit figyelünk meg és hogyan) a megbízhatóság sajnos csorbát szenved. A megfigyelések alkalmával a megfigyelt személyek változtathatnak magatartásukon, viselkedésükön, előfordul, hogy próbálnak jobb képet adni magukról, sőt esetenként még az oktatási módszereiken is változtathatnak. Ennek ellenére úgy véljük, hogy a kapott eredmények hasznos információkkal szolgálnak. A megfigyelés vagy terepkutatás, ahova Babbie (2004) sorolja be, a kutatás egyik Legelterjedtebb módszere,mely objektív tényeken és a valóság közvetlen észlelésén alapul (Falus, 2000). A módszer segítségével az emberek közötti kapcsolatokat és folyamatokat a maguk természetes környezetében figyelhetjük meg. A naplókból, feljegyzésekből, jegyzőkönyvből vagy éppen kódolással történő információ azonnal eljut a kutatóhoz,mivel többnyire nincs szükség más résztvevők vagy eszközök közbeiktatására. Fontos szempont, hogy a kutatás alatt a megfigyelés és elemzés egymásba fonódó folyamatos tevékenységláncot alkot.

A kikérdezés módszere Fajtái: Szóbeli kikérdezés, írásbeli
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A kikérdezés módszere Fajtái: Szóbeli kikérdezés, írásbeli Kérdéstípusok: fő, kiegészítő, demográfiai… A szóbeli kikérdezés lehet: interjú strukturálatlan interjú, strukturált interjú, mélyinterjú, narratív interjú, klinikai beszélgetés exploráció Az írásbeli kikérdezés lehet: kérdőíves attitűdvizsgálat időmérleg Az interjú vagy kikérdezés,melynek hátterében alapvetően mások iránt tanúsított érdeklődés áll, egy hatékony szóbeli módszer a számunkra fontos információk gyűjtésére, mások tapasztalatai megértésére, majd ezekre épülve következtetések levonására (Seidman, 2002). Az interjú fő változatai szerint lehet egyéni és csoportos. Az egyéni kikérdezés lehet strukturálatlan interjú, strukturált interjú, mélyinterjú, narratív interjú, klinikai beszélgetés és exploráció (bővebben lásd Falus, 2000). A megfigyeléssel szemben lényeges momentum, hogy a kérdező és kérdezett személy között személyes viszony alakul ki, amely segítségével személyes véleményt, élményeket, motívumokat, értékeket gyűjthetünk. A módszer, idő- és pénzigényessége ellenére, jól alkalmazható a kutatás különböző fázisaiban, illetve különböző módszerekkel kombinálva (Denzin és Lincoln, 1994). A csoportos interjú vagy fókuszcsoport előnyei, hogy a résztvevők közötti interakciók is jól megfigyelhetők, több résztvevő gerjeszti a gondolkodást és beszélgetést, illetve új információkat hozhatnak felszínre (Héra és Ligeti, 2005; Vicsek, 2006). A kérdőíves módszernél az információt kérdőív (ankét) segítségével szerezzük, amelyhez, mint írásos kikérdezés, csatlakozhat többek között attitűdskála, időmérleg, illetve ezek kombinációja (Falus, 2000). A kérdőíves vizsgálat népszerű, mert gazdaságosnak és objektívnek számít, általa nagy az elérhető adatmennyiség,aránylag gyorsan lehet vele információt gyűjteni és az összegyűjtött adatokat validálni és standardizálni lehet (Babbie, 2004). Hátránya, hogy sok kutató szerint felszínesnek számít és a kérdőívvel nehéz természetes közegben vizsgálódni. Az attitűdskála érzelmi viszonyulást vizsgál a megkérdezettek véleményére és értékelésére támaszkodva. Az időmérleg lényege, hogy életmóddal kapcsolatos tevékenységről amegkérdezett személy időbeosztását el tudjuk készíteni.

TÁMOP E-13/KONV Szociometria Az egyén társas kapcsolatrendszerét, a közösség, csoport alakulását vizsgáló eljárás. A szociometria az egyén társas kapcsolatrendszerét és ezen keresztül a közösség sajátosságainak helyzetét és alakulását vizsgálja számszerű adatokkal (Andorka, 2006). Ehhez kapcsolódóan az a lényeges, hogy a függőségi viszonyok nem tartoznak a módszer struktúrájába, mivelhogy főleg érzelmi jellegű társas kapcsolatok megismerésére hivatott. Ez számunkra azt jelenti, hogy nem tudunk edző sportoló kapcsolatrendszert vizsgálni, csak sportoló-sportoló viszonyt, amely az egyén csoportbeli közérzetében és a közösség formálásában játszik jelentős szerepet. Hagyományos eljárásként választási szituációt tartalmazó kérdésekkel jutunk információhoz,melyeket mátrixon összesíthetünk.

Pszichológiai tesztek (PSZT)
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Pszichológiai tesztek (PSZT) A PSZT feladata a pedagógiai kutatómunkában az előzmény és eredményváltozók mérése. Tudásszint mérő tesztek Dokumentumelemzés Tartalomelemzés

Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportpedagógiai kutatás folyamata 6. A vizsgálni kívánt minta kiválasztása Populáció: alapsokaság Követelmény: reprezentativitás A minta nagyságának meghatározása Mintavételi eljárások: véletlen mintavétel, csoportosított, lépcsőzetes mintavétel (megye-iskola) mechanikus véletlen mintavétel rétegzett mintavétel 7. A kutatás végrehajtása 8. Az adatok elemzése, általánosítások megfogalmazása 9. Publikálás

Nevelés Oktatás Képzés
Mi a kompetencia? Hogy értelmezzük az oktatást sportmozgások tanításánál? A nevelés – oktatás – képzés fogalma Értelmezése a sportmozgások tanításánál A motoros tanítás – tanulási folyamat szerkezete A mai óra témája: A sportpedagógia tudományelméleti alapjai A sportpedagógia tudományelméleti háttere, sporttudományhoz való viszonya, értelmezése. A sportpedagógia fogalma, tárgya, jellege, feladata, neveléstudományhoz való viszonya. A sportpedagógia helye a tudományok (interdiszciplinaritás) rendszerében, szerepe a sporttudományban.

NEVELÉS Cselekvő beavatkozás a személyiség fejlődésébe
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV NEVELÉS Cselekvő beavatkozás a személyiség fejlődésébe Az emberre irányuló fejlesztő hatások rendszere az egyén fejlődése céljából. A nevelésben kifejezésre jut az adott társadalom világnézete, erkölcse, értékrendszere, szükséglete, a társadalmi elvárások, stb. A nevelés céltudatos társadalmi tevékenység. A NEVELÉS ÉRTELMEZÉSE, CÉLJA, FELADATRENDSZERE A nevelés – amelynek alapfunkciója a személyiségfejlődés tudatos elősegítése - számos területen valósulhat meg. Cselekvő beavatkozás a szem. Fejlődésébe (nagy s.) „A nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés.” (Bábosik, 1999.)

OKTATÁS Skinner: „ a tanulás tudománya, és a tanítás művészete”
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV OKTATÁS Skinner: „ a tanulás tudománya, és a tanítás művészete” A nevelés eszköze Az oktatás, egy olyan tág fogalom, amelybe mind a tanítás, mind, pedig a tanulás beletartozik. A tanítást – tanulást, a tanuló tudatos munkájának és a tanár célirányos eljárásainak, tevékenységeinek az együtteseként értelmezzük. (Nagy 1984) Az oktatás a tanár-tanuló olyan kölcsönös tevékenysége, ahol a pedagógus célirányosan tervezi, szervezi a tanuló tudatos, aktív munkáját, amelynek eredményeként formálódik a tanuló személyisége. (Nagy 1984, Nagy 1986 a) Oktatás – tanítás szinonimaként használják

TÁMOP E-13/KONV KÉPZÉS Az oktatás azon része, amely során kialakulnak a jártasságok, készségek. A képzési tevékenység során történik az ismeretek rögzítése, megszilárdítása, valamint bizonyos ismeretek jártasság és készség szintjéig való begyakorlása, a képességek fejlesztése, és a teljesítményképes tudás kialakítása Stuller Az oktatásban megvalósuló olyan tevékenység, amely során az elsajátított ISMERETEK gyakorlati alkalmazása segítségével kialakulnak a járt. Készségek, és így kifejlesztjük a képességeket

teljesítményképes tudás
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Tények, információk, fogalmak, törvények, műveletek Tanár (T) (i) Tanuló (t) ismeret JÁRTASSÁG A feladatmegoldó tevékenységnek az automatizálódás felé haladó összetevője. Ismeretek alkotják – az ismeretek automatikus felhasználásának a szintje készség képesség Valamely cselekvésre, tevékenységre való alkalmasság. szokás Olyan tevékenység, amely bonyolult feltételes reflexek láncolatán alapszik. A képzési tevékenység során történik az ismeretek rögzítése, megszilárdítása, valamint bizonyos ismeretek jártasság és készség szintjéig való begyakorlása, a képességek fejlesztése, és a teljesítményképes tudás kialakítása Ismeret : a motoros oktatást sajátos mozgásos ismeretek alkotják. az információ tartalma: mozgásos cselekvés Jártasság: A feladatmegoldó tevékenységnek az automatizálódás felé haladó összetevője, átmeneti szint az tájékozottság (ismerősség) és a készség szintje között. Az ismeretek alkalmazása új feladatok, problémák megoldására a jártasság szintjén végzett tevékenység jellemzői: 1. az adott tevékenységet a tanuló hasonló módon is meg tudja ismételni 2. a tevékenység lényegtelenebb (apróbb, finomabb) mozzanatain a még nem képes uralkodni, ezeket más módon, véletlenszerűen végzi 3. darabos, szakadozott ritmusú a tevékenység 4. sok fölösleges energiapazarlás Készség: Ismeretek alkotják – a tudatos tevékenység automaizált összetevője jellemzői: szilárd ismeretek alkotják automatzáció, ami a tevékenység sokszori megismétléséből adódik gordülékennyé teszi az Ugyan olyan (azonos feltétel) tevékenységet típusai: olvasási készség, tanulási, munka, manuális, szenzomotorikus, inteklektuális, (számolás, kövtekeztetés) A pedagógiai szakirodalomban és a szakmai közéletben egyre gyakrabban találkozunk a különféle „kompetenciák” említésével. Ezek közül igen sok esetben a „kompetencia” fogalomkörét egyszerűen a „képesség” szinonimájaként használják. Képesség: Valamely cselekvésre, tevékenységre való alkalmasság. egyrészt az emberrel született adottságok, , hajlamok, másrészt a környezeti hatások határozzák meg., az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak általános ~ (inteligencia, kreativitás) amelyek a tevékenységformák széles körében kifejezésre jutnak. A speciálisak, a tevékenység egy – egy területén fejtik ki hatásukat. Zenei, sport. Szokás: kialakításához nem elegendő az ismeret, azok alkalmazásához készség szükséges. Az egymás utáni többszöri tevékenység feltételes reflexxé alakul. Jellemzője:végrehajtásuk akadályozása hiányérzetet kelt. Olyan tevékenység, amely bonyolult feltételes reflexek láncolatán alapszik. Két inger sorozatos társítása következtében egy bizonyos idő eltelte után összeköttetés épül ki a két ingerhatás megfelelő területei között. A reflextanulás a tanulás legalapvetőbb formájának tekinthető. A legmagasabb rendű állati szervezetek alkalmazkodásának az alapját képezi. A feltétteles reflexkapcsolatok kialakulásánál Pavlov ( ) két törvényszerűséget állapított meg. (cit. Barkóczy és Putnoky 1981) Egyiket megerősítésnek, másikat kioltásnak nevezte el. Kísérletek során azt tapasztalták, hogy az ingerek gyakoribb találkozása fokozza a reflex erősségét, ezt hívta megerősítésnek, míg a feltétlen inger elhagyása esetén a kondicionált reakció gyengül, majd teljesen elmarad, ezt pedig kioltásnak. A feltételes reflex bizonyos idő után teljesen kioltódik. A kioltás viszont nem jelenti a kapcsolat teljes megszűnését, ugyanis az összeköttetés továbbra is fennmarad, (Barkóczy és Putnoky 1984) amit Rodnick (1937) (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) embernél spontán felújulásnak nevezett el. A kondicionálás egyik legfontosabb feltétele a két inger többszöri, tér-időbeli érintkezése. teljesítményképes tudás Az ismeretek aktív felhasználása, alkotó alkalmazása

A személyiségfejlesztés érdekében négyféle kompetenciát határoz meg:
„A kompetencia meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasság. Az alkalmasság döntések és kivitelezések által érvényesül. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer.” Nagy 2000 A személyiségfejlesztés érdekében négyféle kompetenciát határoz meg: személyes kompetencia (egészséges és kulturált életmódra nevelés); szociális kompetencia (segítő életmódra nevelés); kognitív kompetencia (az értelem kiművelése); speciális kompetencia (a szakmai képzés alapozása). Nagy, 1996 A kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg: Ismeretek; Készségek, jártasságok; Önértékelés, szociális szerepek; Személyiségvonások; Motivációk. A kompetencia fogalmának értelmezései: Hazai vonatkozásban Nagy (2000) átfogóan tárgyalja a kérdéskört pedagógiai szempontból: „A kompetencia meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasság. Az alkalmasság döntések és kivitelezések által érvényesül. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké pedig a képesség. A kompetencia valamely funkciót szolgáló motívum- és képességrendszer.” A személyiségfejlesztés érdekében négyféle kompetenciát határoz meg: személyes kompetencia (egészséges és kulturált életmódra nevelés); szociális kompetencia (segítő életmódra nevelés); kognitív kompetencia (az értelem kiművelése); speciális kompetencia (a szakmai képzés alapozása). (Nagy, 1996) Páli Judit után a „kompetencia” fogalmát az alábbiak szerint határolhatjuk be: latin eredetű kifejezés, jelentése „illetékesség”. Tartalmában az értelmességgel, a társas magatartás eredményességével, a helyzetmegoldó (problémamegoldó) képesség fejlődésével kialakuló hatóerő, hatékonyságélmény, amely a viselkedés és a gondolkodás sajátosságaiban tükröződik. Jakó Melinda megközelítése szerint a kompetenciáknak öt összetevőjét határozhatjuk meg: Ismeretek; Készségek, jártasságok; Önértékelés, szociális szerepek; Személyiségvonások; Motivációk. Használják a kulcskompetenciák fogalmát is, amely a mindenki számára szükséges kompetenciákat öleli fel (Coolahan, 2002).

Rendgyakorlatok alkalmazása, vezénylése
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Makszin és Woth 2007-ben megjelent tanulmányában azokat a specifikus pedagógiai kompetenciákat tárja fel, amelyek Nagy (1996) meghatározásából és leírásából összegzik azokat a szakmai feladatokat, tudnivalókat, amelyek nélkül a testnevelő nem tekinthető szakembernek. Kapcsolatteremtés Rendgyakorlatok alkalmazása, vezénylése A tanulók szervezetének általános és speciális előkészítésével és a gyakorlatok vezetésével kapcsolatos testnevelő tanári kompetenciák Tervezési feladatok Szervezési feladatok Képzési feladatok Oktatási feladatok Játékvezetés Gondozási feladatok, baleset-megelőzés A terhelés, pihenés szabályozása A közoktatás testnevelésének specifikus pedagógiai kérdései A nemzetközi szakirodalomban számos alkalommal olvashatunk a különböző tanári, illetve tanulói kompetenciák fogalomrendszeréről. Bookhout (1967) a testnevelési órák szocioemocionális légkörének függvényében elemezte a tanári tevékenység szerkezetét. Ennek alapján összeállítottak egy videoadatbank-tervezetet úgy, hogy egy olyan többdimenziós rendszert hoztak létre, amely lehetővé tette a különböző időben végzett tevékenységek kódolását. Cheffers és Mancini (1973) a tanár-tanuló interakció keretébe ágyazva végezték el ugyanezt. Anderson (1989) pedig a testnevelési órák elemzéséből következtetett a tanári tevékenység szervezetére. A hazai szakemberek közül Bíróné és munkatársai próbálkoznak a feladatok struktúrálásával, mégpedig a testnevelő tanár és szakedző tevékenységrendszerét együtt vizsgálva. Makszin és Dunham (1991) a Bookhout által kialakított dimenziók mentén vizsgálta a tevékenységeket. Rétsági és Ekler (2004) kutatása a szombathelyi pedagógusok körében végzett információgyűjtés révén a gyakorlati jelentőségű elméleti ismeretek megszerzésére fókuszált, tekintettel a testnevelőtanár-képzésre és benne, első sorban a tantárgy-pedagógiára. Napjainkban Woth (2007) a TF vezetőtanárai véleménye alapján már kompetenciákat ír le, feltárva a legjelentősebbeket. A magyar közoktatás testnevelő tanári tevékenység főbb komponesrendszereinek megfogalmazása, a következő szempontok szerint értelmezhető: A rendszerelmélet komponensrendszere; A személyiségfejlesztés komponensrendszere; A kompetenciafejlesztés komponensrendszere; Az interaktív partneri kapcsolat komponensrendszere; A stratégiai gondolkodás és gyakorlat komponensrendszere. Gergely (2004) A felsőoktatás testnevelésének specifikus pedagógiai kérdései A testnevelés és sport feltételrendszerének vizsgálatát a felsőoktatásban az –as tanévben egy reprezentatívnak tekinthető mintán elemezték a testnevelő tanárok helyzetét, az oktatandó anyag tartalmát, a testnevelés szervezeti egységeit, a testnevelő tanárok tudományos munkáját, publikációit, valamint a testnevelés státusát az intézményekben. (Földesiné és mktsi,1994) Az egyetemi testnevelés aktuális kérdéseivel kapcsolatosan javasoltokat tettek a testnevelési tanszékek megtartását és megerősítését illetően, továbbá a testnevelés kötelező tantárgyi státusának fenntartását.(Márkus, 1987, Kiss, Istvánfi-Földesiné, Frenkl, 1994) Az elmúlt néhány év felmérései a felsőoktatás területén a testnevelés tartalmát és követelményrendszerét, az oktatandó anyagot és a sportágak népszerűségét vizsgálta. (Keresztesi, Kovács E., Andrásné, Gombocz, Kovács I., 2001). Megállapításuk szerint a testnevelés tradicionális mozgásanyaga napjainkban még meghatározó szerepet játszik az iskolákban.

Az oktatás értelmezése a testnevelés és sportmozgások tanításánál
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatás értelmezése a testnevelés és sportmozgások tanításánál ”A korszerű testkulturális műveltség értékeinek elsajátítása és általa a személyiség fejlesztése a tanítás – tanulás folyamatában a tanár tanuló együttes, kooperatív tevékenységében.” A személyiség fejlődése, egy olyan soktényezős komplex folyamat, amelyben a testnevelés és a sportoktatás is fontos szerepet játszik. Értelmezni a definíciót: Oktatási folyamat: nem egyszerre történik, az órákon, az órán kvíüli tevékenységek folyamatában. a tudás folyamat, nem pedig végtermék! Brunner 1968 „A személyiségfejlesztést a társadalomban céltudatosan megformált, pedagógiailag kidolgozott általános program irányítja” A különböző tantervi programok, életkorhoz igazodva meghatározzák a konkrét célokat, feladatokat. A testkulturális műveltség gyakorlatait és a hozzájuk kapcsolódó elméleti ismereteket. „A tudáshoz vezető út maga az oktatási folyamat. E folyamat hatásai formálják a személyiség egészét.” Mind a testnevelés, mind, pedig a sportmozgások oktatásánál is érvényesek az oktatási folyamatról, a tanítás-tanulásról szóló didaktikai megállapítások. Az oktatási folyamatot, mind a testnevelés tanításban, mind, pedig a sportoktatásnál a következőképp értelmezik. ”A korszerű testkulturális műveltség értékeinek elsajátítása és általa a személyiség fejlesztése a tanítás – tanulás folyamatában a tanár tanuló együttes, kooperatív tevékenységében.” Az oktatási folyamatot, nem a tanár felől érkező közlési és a tanuló általi befogadó folyamatként kell tekinteni, hanem egy kölcsönös oda-vissza áramló információcserének. Ebből az információelméleti megközelítésből kiindulva tehát, az oktatási folyamatban azzal is számolni kell, ami a tanulóban megy végbe. (Bironé 1994, Biróné 2004) Ezek, az oktatási folyamat alapvető feladatai, amelyek a tanár - tanuló együttes tevékenységében realizálódnak. Az oktatás célja, a közoktatás céljával megegyezően a „személyiségfejlesztés, amely a tantárgy sajátosságainak megfelelően a cselekvőképes tudás kialakításán keresztül valósul meg.” Tág értelemben magába foglalja az iskolai képzési folyamatot, szűk értelemben, pedig egy tantárgy, egy téma elsajátítását. Tág értelemben, az oktatási folyamat, a testkultúrális javak és értékek több év folyamán történő feldolgozását jelenti, amelyek az alsó, felső tagozatos és az erre épülő középiskolai oktatásban valósulnak meg. szűk értelemben, pedig egy tantárgy, egy téma elsajátítását.

Az oktatási folyamat szerkezeti felépítése
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatási folyamat szerkezeti felépítése Mikrostruktúrája: a figyelem felkeltése, célok ismertetése, a motiváció biztosítása, a tanulandók hasznosságának, használhatóságának ismertetése, az előzetes ismeretek felidézése, rögzítés, az alkalmazás, a teljesítmény mérése, értékelése. Makrostruktúrája: ismeretszerzés alkalmazás rendszerezés rögzítés ellenőrzés értékelés Az oktatási folyamatot, Nagy Sándor, alapján, két szinten értelmezik. (Réthy 1998, Rétsági 2004, Rétsági és Hamar 2004) Az oktatási folyamat szerkezetét, a didaktikai feladatok figyelembevételével makro és mikrostruktúrákra bontjuk. (Nagy 1984) Az oktatás makrostruktúráját képezik: az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés és az értékelés. Az oktatási folyamat a megvalósuló didaktikai feladatok: (az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés és az értékelés) tervszerű rendszere, amely során a tananyag aktív feldolgozása, elsajátítása történik. Ez képzi a makrostruktúráját. A makrostruktúrát a mikrostruktúra alkotja: ezen elemei A mikrostruktúra elemei: 1. figyelem felkeltése; a tanuló informálása a tanítási célról; (kíváncsiság felébresztése, a tanulandók iránti érdeklődés felkeltése, kérdések felvetése, problémaállítás, a hiányzó ismeret szükségletének belátása) 2. Az új ismeretek elsajátításához szükséges előzetes ismeretek felidézése. (előismeretek meglétének ellenőrzése, regisztrálása, a hiányok szükséges pótlása, az új ism. megszerzésének előfeltétele az előzetes ismeret megléte. 3. az új ismereteket megalapozó tények (biztosítása) feltárása 4. a tények, jelenségek sokrétű elemzése, analízise, szintézise; 5. fogalomalkotás , következtetések megfogalmazása, általánosítások. 6. rendszerezés rögzítés 7. A tanultak alkalmazása 8. A teljesítmény mérése, értékelése (a teljesítmény objektív mérése, értékelése biztosítja az okt. folymat hatékonyságát) a tanultak alkalmazása, visszacsatolása; a teljesítmény mérése és értékelése. Az oktatási folyamat szerkezetét, a makro- és mikroszerkezet együttese képezi. Az oktatás folyamatában, céljaink elérése érdekében, fel kell kelteni a tanulók figyelmét, ki kell tűznünk eléjük az elérni kívánt célokat, elő kell hívni előzetes ismereteiket, meg kell ismertetni őket az új információkkal, meg kell szervezni az oktatási anyag feldolgozását, biztosítani kell annak lehető legideálisabb elsajátítását, majd mérnünk és értékelnünk kell a tanulók teljesítményét. Ezek, az oktatási folyamat alapvető feladatai, amelyek a tanár - tanuló együttes tevékenységében realizálódnak.

TÁMOP E-13/KONV Az oktatási folyamat… … a testnevelésben és sportmozgások oktatásánál - szűk értelemben egy mozgásos cselekvés elsajátítását jelenti. „A mozgásos cselekvés, fontos kulturális érték, amely a személyiség legfőbb szféráit – kognitív, affektív és a motoros szféra –egyaránt igénybe veszi, vagyis a személyiséget minden tulajdonságával igényli.” Bátori B. A tanítás-tanulás folyamata (oktatás) egy sor tevékenységből áll össze. Ezért folyamat: oktatási – nevelési célok meghatározása (vízhez szoktatás) - specifikus célok, részcélok… (vízalámerülés…) -oktatási stratégia megtervezése - módszerek,…meghatározása, kiválasztása - értékelés Mielőtt a mozgásos cselekvések oktatási folyamatáról bármit is megállapítanánk, azelőtt azt kell tisztázni, hogy mi is az oktatás célja. Az oktatás célja a személyiség formálása, hogy az egyén a társadalom hasznos tagjává váljék, illetve a saját boldogulásuk érdekében. (Szabó 1997, Szabó és mtsai 2003) Az oktatás célja a sport esetében a teljesítőképes tudás, az iskolai testnevelésben a cselekvőképes tudás kialakítása. (Biróné 2004, Rétsági és Hamar 2004) Mindkettő, a teljesítőképes és cselekvőképes tudás is a „személyiség adott időben megnyilvánuló összpontosított erőkifejtését jelenti”, de míg a testnevelésben a teljes értékű élethez szükséges mozgásos cselekvés biztosítása a cél, addig a sportban a maximális sportteljesítmény elérése.

A motoros tanítás - tanulás folyamatának szerkezete
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A motoros tanítás - tanulás folyamatának szerkezete Léteznek kétfázisú (Schlieper, 1929, Lawther, 1968, Rüssel 1976), háromfázisú (Kresztovnyikov 1949, Fitts és Posner 1967, Fleiss 1968, Meinel és Schnabel, 1978) ötfázisú (Knapp, 1968) modellek. A motoros tanítás - tanulás folyamatának szerkezetét sokan vizsgálták, sokféleség jellemzi. Az oktatási folyamat szerkezetének különböző fázisait, különböző számban határozták meg és dolgozták ki. Léteznek kétfázisú (Schlieper, 1929, Lawther, 1968, Rüssel 1976), háromfázisú (Kresztovnyikov 1949, Fitts és Posner 1967, Fleiss 1968, Meinel és Schnabel, 1978) és ötfázisú (Knapp, 1968) cit Nádori (1991) modellek. Legtöbben a kibernetikai – pszichológiai fázismodell alapján három részre bontva - durva koordináció fázisa; a finom koordináció kialakulása; a finom koordináció megszilárdítása és változó feltételekhez való alkalmazhatósága - tárgyalják.

neurofiziológiai modellt
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Három fázis Nádori (1991), Bátori (1991), Biróné (1994) két fázisra Rétsági és Hamar (2004) és Rétsági (2004) neurofiziológiai modellt didaktikai modellt A motoros tanítás - tanulás folyamatát a hazai szakirodalom is, több szerkezeti egységre tagolva elemzik. Három fázisra osztva Nádori (1991), Bátori (1991), Biróné (1994) két fázisra bontva pedig Rétsági és Hamar (2004) és Rétsági (2004). Az első felfogás a neurofiziológiai modellt követve, a második didaktikai megfontolásból választja az eltérő számú felbontást, lényegüket tekintve azonban nem különböznek egymástól.

TÁMOP E-13/KONV A motoros tanítás - tanulás folyamatának szerkezete a kétfázisú modell alapján: ismeretszerzés és alkalmazás 1. ismeret átadás és feldolgozás durva koordinációs szakasza, 2. az alkalmazás fázisa finomkoordináció kialakulásától és megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig Mivel a didaktika az oktatást két fő szerkezeti egységre osztja, az ismeretszerzésre és az alkalmazásra, ezért célszerűnek találtuk ebből a megközelítésből vizsgálni és elemezni. Ennek értelmében a motoros oktatást két szerkezeti egységre oszthatjuk, ismeretszerzésre és alkalmazásra. Ez a megállapítás a mozgásos cselekvések tanítás – tanulásánál is érvényes, annyi különbséggel, hogy a szakemberek a motoros oktatás sajátosságai miatt nevében módosították az ismeretszerzés szakaszát. Mivel az ismeretszerzés a tanuló tevékenységét emeli ki, a motoros oktatásban viszont ez a tanár – tanuló együttes tevékenysége. Így az ismeretátadás és feldolgozás szakasza jobban hangsúlyozza kettőjük együttes munkáját. (Rétsági 2004) A motoros oktatás két fázisa közül az első, az ismeret átadás és feldolgozás durva koordinációs szakasza, második pedig, az alkalmazás fázisa, a finomkoordináció kialakulásától és megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig.

II. I. a tanulók megismerkednek az új mozgásokkal
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV I. a tanulók megismerkednek az új mozgásokkal fogalmakat, szaknyelvet belső kép kialakulása elsődleges gyakorlás azonos feltételek melletti gyakorlásnál finomkoordináció kialakulása, megszilárdítása változó feltételek melletti gyakorlással a rögzítés fázisa következik II. Az oktatásának első fázisa, az ismeret átadás és a feldolgozás durva koordinációs szakaszával kezdődik. A tanulók megismerkednek az új mozgásokkal, megismerik az úszást jellemző fogalmakat, szaknyelvet. A feladat megértését követően a mozgás elképzelése, a belső kép kialakulása, majd az első próbálkozások, az elsődleges gyakorlás következik. A tanulókban kialakul a „mozgás megközelítőleg pontos képe” Mivel a mozgástanulásnak ebben a szakaszában a külső szabályozás érvényesül, a mozgás végrehajtásának hibái (elégtelen hibás mozgáskapcsolatok, a folyamatosság, állandóság hiánya, ritmuszavar), hiányosságai jellemzik. (Nádori 1991, Bironé 1994) Ha a mozgástanulásnak ebben a szakaszában a kezdő úszó nem kap megfelelő mennyiségű és minőségű visszajelzést a mozgásáról, csak önállóan úszik, vagy túl sokáig gyakorol egyedül, akkor hibás mozgások, mozgáskapcsolatok, helytelen technika alakulhat ki (Hogarth 1998). II. A motoros tanítás - tanulás folyamatának második szakasza az alkalmazás fázisa, amely a finomkoordináció kialakulásától, a megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig tart. Míg a motoros oktatás első fázisában, a mozgásos cselekvések durva koordináció szintjén alakulnak ki, addig, a második fázisában, az azonos feltételek melletti gyakorlásnál a finomkoordináció kialakulása és megszilárdítása, majd változó feltételek melletti gyakorlással, a rögzítés fázisa következik. Ebben a fázisban nélkülözhetetlen és kiemelt szerepe van a gyakorlásnak, a leúszott hosszok számának és a rendszeres ismétlésnek. Ezért nem mindegy, hogy milyen időtartamúak az úszó foglalkozások, milyen gyakorisággal követik egymást (heti egyszeri vagy többszöri) milyen szervezési (foglalkoztatási) formákat illetve milyen módszereket választ az úszást oktató pedagógus. A mozgás finomítása, a mozgáshibák javítása után következik a már kialakult mozgásprogramok, változó körülmények közötti megszilárdítása, azzal, hogy a pedagógus változtat az addig megszokott, állandó körülményeken. Míg az alkalmazás szakaszának első fázisában, a tanuló állandó feltételek mellett gyakorolva, a biztonságot jelentő fal közelében úszik, addig a rögzítés fázisában, ezek a megszokott állandó körülmények megváltoznak. A tanuló a biztonságot jelentő fal mellől átkerül a kötél mellé, ezt követően pedig a pálya közepére, távolabb a faltól és a kötéltől, így fokozatosan változó körülmények között gyakorol. (Tóth 2002) Azzal, hogy a mozgástanulásban egyre inkább a belső szabályozás veszi át a vezető szerepet, a mozgáshibák folyamatosan csökkennek, javul a mozgáskorrekció (Arold 1989a; Tóth 2002). A mozgás automatizált végrehajtásához viszont sok gyakorláson keresztül vezet az út.

Oktatási stratégia - Oktatási módszer
Mi az oktatási stratégia? Milyen oktatási stratégiák, módszerek vannak? A stratégia – módszer meghatározása Formái

„Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység, amelynek során a pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tűz ki maga elé, előrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt eredményeit, s ezek elérése, megvalósítása érdekében tervezi, szervezi meg tevékenységét.” Ebben a folyamatban, vagyis az oktatás során, célunk a tanuló személyiségében bekövetkező pozitív változások létrehozása, amely a tanítás – tanulás folyamat eredményeként valósul meg. A cél megvalósítása érdekében módszereket, eszközöket és szervezési módokat vethetünk be, ezek kombinációját pedig stratégiának nevezzük.

TÁMOP E-13/KONV Oktatási stratégia „a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél elérése érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja.” Az oktatási stratégia tehát, amikor a konkrét cél elérése érdekében meghatározzuk a különféle eljárásmódokat, az oktatási módszereket, kiválasztjuk a használatos szervezési módokat és az oktatási eszközöket. Ebben a folyamatban, vagyis az oktatás során, célunk a tanuló személyiségében bekövetkező pozitív változások létrehozása, amely a tanítás – tanulás folyamat eredményeként valósul meg. A cél megvalósítása érdekében módszereket, eszközöket és szervezési módokat vethetünk be, ezek kombinációját pedig stratégiának nevezzük. „A stratégiát tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel” amelyben a különböző taneszközök és értékelési eljárások, egy összetartozó rendszert alkotnak. Nagy Sándor szerint „Az oktatási folyamatban alkalmazott tanítás – tanulási stratégiákon azokat a kognitív belső tartalmukat tekintve komplex eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető gondolkodási – megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket elvileg azonos más helyzetekben, új problémamegoldásokban is alkalmazza.” A stratégia „a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél elérése érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja.” Míg az oktatás fogalmánál, az oktatás-, és a tanulásfogalom gyakori egybemosódásával találkozunk, addig itt a stratégiáknál hasonló probléma merül fel. A szakirodalmak gyakran ugyanarról a tartalomról, hol módszerként, hol pedig stratégiaként tesznek említést. (Falus 1998) Ez az úszásoktatás szakirodalmában is fellelhető. A stratégia kapcsán nemcsak többféle megnevezéssel, de többféle felosztással is találkozunk. (Falus 1998, Nagy 1993; Báthory 1997, Báthory 2000, Lawy 1991), amelyek a különböző oktatási célok alapján csoportosítják a stratégiákat. Falus Iván oktatási stratégiákról, Nagy Sándor a tanítás-tanulási stratégiáiról, Báthory Zoltán pedig tanulásszervezés stratégiáiról beszél. Mi a Falus féle stratégiai álláspontot valljuk, kutatásunkban ezt tartjuk mérvadónak. A stratégia kapcsán sokféle felosztással találkozunk (Falus I. 1999; Nagy S. 1993; Báthory Z. 1992; Lawy A. 1991), amelyek a különböző oktatási célok alapján csoportosítják a stratégiákat.

instrumentális kondicionálás programozott oktatás
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV kondicionálás Megerősítés, kioltás, spontán felújulás, a motoros reakciók mellett emóciók is kondicionálhatók) instrumentális kondicionálás programozott oktatás A motoros oktatásban sokáig tartotta magát az a nézet, hogy a mozgásos cselekvések tanítására, cselekvések - cselekvéssorok megtanulására, készségek fejlesztésére csakis a kondicionálás stratégiája az egyetlen lehetséges eljárás. „Minden olyan esetben, amikor valamely készséget (műveletet) akarunk kialakítani, általánosan a gyakorlás, a kondicionálás stratégiája az, amit szükségképpen alkalmaznunk kell.” „Az ismeretek alkalmazása, gyakorlása jelenti ennek a tanulási módnak egyszerűen kifejezett lényegét.” A kondicionálás stratégája nem más, mint a Pavlovi ún. feltételessé tevés, feltételes reflexek kialakításának folyamata, vagyis reflextanulás. Két inger sorozatos társítása következtében egy bizonyos idő eltelte után összeköttetés épül ki a két ingerhatás megfelelő területei között. A reflextanulás a tanulás legalapvetőbb formájának tekinthető. A legmagasabb rendű állati szervezetek alkalmazkodásának az alapját képezi. A feltétteles reflexkapcsolatok kialakulásánál Pavlov ( ) két törvényszerűséget állapított meg. (cit. Barkóczy és Putnoky 1981) Egyiket megerősítésnek, másikat kioltásnak nevezte el. Kísérletek során azt tapasztalták, hogy az ingerek gyakoribb találkozása fokozza a reflex erősségét, ezt hívta megerősítésnek, míg a feltétlen inger elhagyása esetén a kondicionált reakció gyengül, majd teljesen elmarad, ezt pedig kioltásnak. A feltételes reflex bizonyos idő után teljesen kioltódik. A kioltás viszont nem jelenti a kapcsolat teljes megszűnését, ugyanis az összeköttetés továbbra is fennmarad, (Barkóczy és Putnoky 1984) amit Rodnick (1937) (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) embernél spontán felújulásnak nevezett el. A kondicionálás egyik legfontosabb feltétele a két inger többszöri, tér-időbeli érintkezése. Ezzel a módszerrel nemcsak motoros reakciókat lehet átalakítani, hanem kísérletek bizonyítják Watson (1918) és Miller (1948) (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) hogy még az emóciók is kondicionálhatók. „A motoros tanulás során, mozdulatok, cselekvések, cselekvéssorok elsajátítása történik.” A mozgástanulás célja, a mozgás technikájának automatizálása, mozgáskészség kialakítása. A legkisebb elsajátítási egység a mozdulat, amely fiziológiailag nem más, mint egy feltételes reflex. „A reflexek meghatározott társulása jelenti a mozgáskészség kialakulásának élettani alapját, pedagógiai, (módszertani) alapja, pedig a gyakorlás.” Ebből a gondolatmenetből vezethetjük le, hogy mi eredményezte azt, hogy sokáig a kondicionálás stratégiáját tartották az egyetlennek a mozgásos cselekvések tanítása során. (Bíró 2006 d,e) A klasszikus kondicionálás nem az egyetlen fajtája a kapcsolatképzésnek. Tanulás során nap, mint nap kerülünk szembe problémákkal. A tanulás folyamata legtöbbször problémamegoldással kezdődik, sőt probléma miatt gyakran meg is szakad. A problémahelyzetek életünk velejárói, amelyek lehetnek gondolkodásbeli, motoros és perceptuális problémák. Az instrumentális kondicionálás folyamatában hasonló problémaszituációról beszélhetünk. Egy új mozgás, vagy egy összetett cselekvéssor megtanulása, jellegzetes motoros probléma. Véletlen mozgások gyakorlása révén sikeres és sikertelen próbálkozások közepette tanuljuk meg a mozgásokat. Az ember mozgásos problémáinak megoldása sem hirtelen történik, hanem tévedések, véletlen beválások közepette, próbálkozások sorozatában. (Nelson 1999) Bernstein (cit. Nádori 1978) szerint az akaratlagos és bonyolult mozgáscselekvéseket az adott probléma, az egyén előtt álló feladat váltja ki. Watson (1916) és Mowrer (1940) kísérletei (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) igazolják, hogy az instrumentális kondicionálás - hasonlóan a klasszikus változathoz - negatív ingerre is kiváltható. Ezzel a fajta elkerülési kondicionálással gyakran találkozunk az úszásoktatásban. Amikor a tanítványt negatív ingerhatás éri (elmerül a víz alá és megijed; fejesugrás helyett hasra érkezik a vízbe, ami fájdalmat okoz; az oktató bedobja a tanulót a mélyvízbe, stb.) a későbbiekben minden hasonló ingerre elkerülő mozgásreakcióval válaszol (nem hajlandó többé bemenni a vízbe, nem szeretne fejest ugrani). (Bíró 2006 d) Thordike továbbgondolva a Skinner kísérleteit, már csökkentette a felesleges mozgások mennyiségét (a macska tartózkodási ideje ketrecben csökkent, egy bizonyos végrehajtás után ugyanis megtanulta kinyitni a ketrecajtót). (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) Thordike és Skinner kísérleteinél a különbség az volt, hogy Thordike macskája látta a célt (a ketrecen kívül elhelyezett halat), amíg Skinner kísérleti állatai csak kerülő úton jutottak a táplálékhoz, így több gyakorlásra volt szükségük a cél eléréséhez. Skinner kísérletei azt mutatták, hogy bonyolult feladatok megtanulása is lehetséges, ha a feladatot kisebb összetevőkre bontjuk és a kisebb egységek feladatainak sikeres megoldásakor a tanulók jutalomban részesülnek. (cit. Barkóczy és Putnoky 1984) Ezt az elvet alkalmazzuk emberi tanulásnál is. A Skinneri lineáris programozás a tananyag kis egységeire bontását jelenti, biztosítva a tanulók aktív tevékenységét és helyes válaszaik megerősítését. Ez a kutatás tekinthető a programozott oktatási mozgalom kezdetének. Az elvet számos pszichológus és pedagógus tökéletesítette és fejlesztette tovább. Megjelentek az adaptív programok és a programozott oktatási stratégia egyik formája, - a témák feldolgozására szolgáló taneszköz rendszerek – az oktatócsomag. (Falus és mtsai 1979; Kiss 1973) A mozgásos cselekvések tanításánál szükséges megemlíteni Köhler (1917) (cit. Nádori és mtsai 1986) kísérleteit a belátásos tanulással kapcsolatosan, ami nem választható el élesen a „próba-szerencse” vagy „próba-hiba” tanulástól. A ketrecbe zárt majom, a tőle távol elhelyezett élelmet csak eszközzel tudta elérni. Próbálkozás után, megpillantva a botot a majom „belátta” hogy csak bottal érheti el a táplálékot. Felismerte a cél-eszköz viszonylatot és az eszközhasználat lehetőségét. A motoros tanulásban, az egyes oktatási szituációk megoldásában a belátásnak nagy jelentőséget tulajdonítunk. A testnevelés-, és a sportmozgások tanításánál is voltak kísérletek a programozott oktatással kapcsolatosan. Ennek hatékonyságát vizsgálta Nagy Tamás (1968) és bizonyította a programozott oktatás lehetőségét a mozgásos cselekvések tanításánál. Ez az oktatási stratégia az úszószakemberek figyelmét is felkeltette. (Kiricsi 1990, Tóth 2002)

Az oktatási stratégiák felosztása (Rétsági és Hamar) alapján
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatási stratégiák felosztása (Rétsági és Hamar) alapján Tanári dominanciájú stratégiák Tanulói dominanciájú stratégiák Indirekt vagy induktív oktatás Nyitott tanulás Direkt vagy deduktív oktatás Strukturált tanulás Az oktatási stratégiák felosztásának újfajta megközelítésével találkozunk a sportpedagógia szakirodalmában. (Rétsági és Hamar 2004, Rétsági 2004) Az oktatási stratégiák felosztásánál a szerzők azt veszik alapul, hogy a tanítás-tanulás (módszertani problémájának megoldása) a résztvevő felek közül honnan indul, a tanár, vagy a tanuló felől. Így ez a felosztás megkülönböztet tanári és tanulói dominanciájú stratégiákat. a) Tanári dominanciájú stratégiák b) Tanulói dominanciájú stratégiák - Direkt vagy deduktív oktatás Indirekt vagy induktív oktatás - Strukturált tanulás Nyitott tanulás Míg a tanítási stratégiáknál a tanár – tanuló interakciókban a tanár tevékenységén, a tanításon van a hangsúly, addig a tanulási stratégiáknál a tanuláson, tehát a tanuló felől közelítenek. A tanítási stratégiáknál deduktív vagy direkt oktatást és induktív vagy indirekt oktatást különbözettik meg.

TÁMOP E-13/KONV Az oktatási stratégiák újfajta felosztása az úszástanítás – tanulás folyamatában (Biró M. alapján) Egy példa az oktatási stratégiák felosztására a mozgástanítás speciális területén, az úszásoktatásban: A vízhez szoktatás stratégiái: A játék, mint az oktatás stratégiája Indirekt oktatás – nyitott tanulás (induktív) Problémamegoldás stratégiája (kényszerítő helyzetekkel, indirekt tanári irányítással) Fogalomtanítás – tanulás stratégiája Az úszásnemek alaptechnikáinak tanítási – tanulási stratégiái Indirekt oktatás – nyitott tanulás Direkt oktatás – strukturált tanulás (deduktív) Résztanulás Egésztanulás Egész – rész - egész

A játék, mint az oktatás stratégiája
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A játék, mint az oktatás stratégiája fiziológiai, erkölcsi, szellemi tulajdonságokat fejleszt fejlődnek az értelmi, erkölcsi, akarati tulajdonságok biztosítja a motivációt, megszünteti az ismétlések monoton, mechanikus jellegét minden korosztálynál alkalmazható fokozott aktivációt hoz létre és tarthat fenn A játék a nevelés egyik legeredményesebb eszköze. A fiziológiai hatáson kívül olyan pedagógiai, erkölcsi, szellemi tulajdonságokat fejleszt, amelyek a mindennapi életben, a társadalomba való beilleszkedéshez nélkülözhetetlenek. Játéktevékenység közben fejlődnek az értelmi, erkölcsi, akarati tulajdonságok, a közösségi és az egyéni nevelés is megvalósul. Játék során nemcsak a nevelés, oktatás céljai valósíthatók meg, de a tantervi célkitűzések is. A játéknak, mint oktatási stratégiának jelentős szerepet tulajdonítunk az oktatás folyamatában. Ez a stratégia kiemelt szerepet kap az ismeretfeldolgozás, az alkalmazás, és a rögzítés fázisában is. A kisgyermek alapvető tevékenységi formája, már önmagában is biztosítja a motivációt, megszünteti az ismétlések monoton, mechanikus jellegét. A tanulókat a játék öröme inspirálja újabb és újabb játékos tevékenységre. Ezt a stratégiát nem csak a kisgyermekek úszásoktatásánál lehet sikerrel alkalmazni, de minden korosztálynak, még a felnőtteknek is megvannak az életkorhoz alkalmazkodó saját játékai. A játék fokozott aktivációt hoz létre és tarthat fenn, amely nagyfokú hatékonyságot, és eredményes tanulást produkál. Játék közben indirekt módon rávehetjük a tanítványt a feladat végrehajtására, néha még úgy is, hogy észre sem veszi a játékban a célzottan elrejtet feladatot. A játékszeretet egyfelől öröklött ingerszükségletből és a megoldási késztetés motívumaiból táplálkozik. Lehetőleg ne direkt módon utasítsuk a gyereket, hogy merüljön le a víz alá, hanem helyette indirekt módon, játékosan vegyük rá, kihasználva az öröklött tényezőket. „Nézzétek, milyen fantasztikus kincseket rejtettem el a víz alá! Aki a legtöbbet összegyűjti az lesz a leggazdagabb!”

Indirekt oktatás (T) – nyitott tanulás (t)
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Indirekt oktatás (T) – nyitott tanulás (t) Cél az önállóságra, kreativitásra nevelés, együttműködési, problémamegoldó készség fejlesztése. Alapelve, hogy a tanár kijelöli a tanuló számára a célt, de nem határozza meg hozzá a megoldáshoz vezető utat. Az indirekt vagy nyílt oktatás a szabályozáselméleti stratégiák közé tartozik. Nem egyetlen célhoz kötődik, hanem különböző oktatási célok elérésére szolgál. Cél az önállóságra, kreativitásra nevelés, együttműködési, problémamegoldó készség fejlesztése. Ez a stratégia a tanár-tanuló interakciókat a tanár és a tanítás felől közelíti meg. Az oktatási stratégia alapelve, hogy a tanár kijelöli a tanuló számára a célt, de nem határozza meg hozzá a megoldáshoz vezető utat. A cél elérésének több módja lehetséges, amelyet a tanulónak magának kell megtalálnia, így önálló, öntevékeny gyakorlás útján jut el a megoldáshoz. Ez a stratégia a tanulót önálló, kreatív munkára ösztönzi. A tanár tevékenységét a következők jellemzik: a tanár megjelöli a feladatot; kitűzi a célt; motivál; tanácsot ad; indirekt irányítással tökéletesíti a mozgásfeladatot. A nyílt oktatást párja a nyitott tanulás, amely a tanár-tanuló interakcióit a tanuló felől közelíti meg. A tanulóknak jelentős szerepe van a saját tanulásának az irányításában, a tevékenységek kiválasztásában. A szakirodalom két típusát különbözteti meg a nyitott tanulásnak. Első esetben a tanulás a kiindulási ponttól nyitott, a tanuló a feladat végrehajtásához nem kap arra vonatkozó információt. A második esetben, mikor a célhoz vezető úton nyitott, melynél tanuló a feladat végrehajtásához már kap arra vonatkozó információt. A tanuló tevékenysége: az előzetes tapasztalatok alapján a feladat értelmezése; a megfelelő megoldások keresése; a helyes megoldás gyakorlása, rögzítése; önértékelése; befogadása; belsővé válása. A gyakorlati példánkban a nyílt oktatás – nyitott tanulás kapcsán a vízhez szoktatás összetett gyakorlatcsoportjából a szem kinyitását és a víz alá merülés feladatait kötöttük össze. Célunk, hogy a tanulók lemerüljenek a víz alá és ott kinyissák a szemüket. A tanítványok nem kapnak a feladatra vonatkozó konkrét információt, mindössze annyit, hogy gyűjtsék össze a medence aljára elhelyezett tárgyakat. Az első gyakorlati végrehajtásnál a tanítványok többsége még kitett fejjel próbálja végrehajtani a gyakorlatot. Később lemerülnek ugyan a víz alá, de még csukott szemmel keresik az eszközt. Ezt követően tanári javaslatok formájában segítséget nyújtunk a célhoz vezető úton. „Több eszközt tudnál összegyűjteni, ha a víz alatt kinyitnád a szemed.” Folyamatos visszacsatolással, ellenőrzéssel nyomon követjük a tanulók teljesítményét, és további javaslatokat fogalmazunk meg a feladat sikeres megoldásához. Ezt az oktatási stratégiát a vízhez szoktatás mellett az úszásnemek oktatásánál és egyéb az úszáshoz kapcsolódó tevékenységek (fordulók, rajtok) tanításánál is alkalmazhatjuk.

A problémamegoldás stratégiája
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A problémamegoldás stratégiája A tanulók saját maguk élményszerűen fedezik fel a megoldásokat. Optimális képességeinek kibontakozására ad lehetőséget. Problémaszituáció teremtése. A problémamegoldás stratégiájának az előnye, hogy a tanulók saját maguk élményszerűen fedezik fel a megoldásokat. A tanulók optimális képességeinek kibontakozására ad lehetőséget. Ennél a stratégiánál célszerű olyan problémaszituációt kialakítani, amelynek ismeretlen elemei kiváltják a tanulókban az érdeklődést és az igényt a probléma megoldására. „Ki tudja megérinteni a medence alját? Le tudsz ülni a medence aljára?” Ezek a feladatok a tanulót tevékenységre ösztönzik, amely a probléma megoldásához vezet. A problémahelyzet sikeres megoldásához a tanulóknak rendelkeznie kell olyan tapasztalattal, amely segít a megoldásban. (Példaként említsük a fejesugrás technikájának oktatását. A rajtfejes oktatásának előfeltétele, hogy a tanulók a vízbeugrások terén rendelkezzenek némi mozgástapasztalattal. Problémaszituáció: „Próbáljatok úgy beugrani a vízbe, hogy elsőként a kezetek érintse a vizet”; „Most próbáljátok úgy beugrani a vízbe, hogy ne legyen hasas?” A különféle megoldási variánsok közül a tanár kiemeli a lényeges mozzanatokat - a fej lehajtását, a beérkezési szög megfelelő módosítását, stb.- és javaslatot tesz a problémamegoldás irányába. „Hajtsd le a fejed, és próbáld ki úgy! Mit tapasztaltál?

Fogalomtanítás – tanulás stratégiája
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Fogalomtanítás – tanulás stratégiája A tanulók a speciális szaknyelvi anyagot fokozatosan a tanári magyarázat, a beszélgetés, és a szemléltetés közben tanulják meg. A mozgástanításnál, így az úszásoktatásban is nélkülözhetetlen, hogy a tanulók tisztába legyenek azokkal a fogalmakkal (malomkörzés előre, spicc, pipál a lábfej, feszítsd meg a kezed, stb.) amelyek a mozgástanítás szempontjából lényegesek. Ezek közé a fogalmak közé tartoznak az egyes úszásnemek elnevezései is (mellúszás, gyorsúszás, hát lábtempó, stb.). A tanulók, főleg fiatalabb életkorban - amikor az úszásoktatás leginkább kezdődik – még nem rendelkeznek mozgástapasztalattal, és az úszómozgásra vonatkozó fogalmi ismeretekkel sem. A fogalom tanítása - tanulása során az egyes úszásnemek nevét, a hozzájuk tartozó szaknyelvi anyagot, alaphelyzetek szakkifejezéseit sajátítják el Az úszásoktatásban a fogalomtanítás – tanulás sok mindenben eltér az osztálytermi foglalkozásokétól. A tanulók a speciális szaknyelvi anyagot fokozatosan a tanári magyarázat, a beszélgetés, és a szemléltetés közben tanulják meg.

Direkt oktatás (T) – strukturált tanulás (t)
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Direkt oktatás (T) – strukturált tanulás (t) Cél, a gyors és eredményes készségtanítás. A tanári tevékenység a fontos. A stratégia formái lehetnek, a résztanulás, egésztanulás, egész - rész - egész tanulás. A direkt oktatás olyan célközpontú stratégia, amely egy adott célból kiindulva, leginkább készségek tanítását segíti. Cél, a gyors és eredményes készségtanítás. Ez a stratégia kiváló az egyes alaptechnikáinak oktatására, illetve az egye mozgásformák tökéletesítésére. Az oktatás alapelve, hogy a tanuló akkor sajátítja el leghatékonyabban „az alapvető ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem autokratív tanári irányítással végigvezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén.” A stratégiát deduktív jellegű tananyag feldolgozás jellemzi. A mozgástanítás az általánosból kiindulva halad a részek feldolgozása felé. Míg a tanuló a mozgás egészét végzi a tanár az egyes részmozdulatok, részmozgások javítását. A direkt oktatási stratégiánál a tanár tevékenységen van a fő hangsúly, amely a következő lépésekből áll: célkitűzés; előzetes ismeretek felidézése; ismeretek átadása, bemutatása; irányított gyakorlás; a megértés ellenőrzése (rendszeres visszacsatolás); ha szükséges akkor kiegészítő oktatás; gyakoroltatás más összetettebb helyzetekben. Ennél a stratégiánál jelentős szerepe van a tanári magyarázatnak, szemléltetésnek, a tanár határozott erőteljes irányításának és a tanulók egyéni gyakorlásának. A direkt oktatási stratégia párja a strukturált tanulás. Amíg a direkt oktatás a tanár felől közelít, a strukturált tanulási stratégia a tanár-tanuló interakcióit a tanuló felől közelíti meg. Leginkább készségek tanítását segíti elő, de különféle mozgásformák finomításában, gyakorlatok - gyakorlatsorok tanulásában is hasznosítható. Cél a gyors és eredményes készségtanulás. A strukturált tanulás alapelve, hogy a tanulás folyamatos tanári irányítással zajlik. Annak ellenére, hogy a stratégia a „tanuló felől közelít”, a tanári tevékenység is fontos. A tanuló, tanári irányítás mellett gyakorol. A stratégia oly mértékben rugalmas, hogy alkalmazkodik a tanuló életkori sajátosságaihoz, képességeihez, és mozgástapasztalatához. Tanulói tevékenység: a feladat értelmezése; belső kép kialakítása a tanári instrukciók, bemutatás, és az előzetes tapasztalatok alapján; elsődleges gyakorlás, belső kép összevetése a mozgásfeladattal; gyakorlás, izomérzékelés bekapcsolása; gyakorlás, azonos- és változó körülmények között, rögzítés; értékelés befogadása belsővé válása. A strukturált tanulásnak különféle formái alakultak ki, (Söll, 1998) a könnyített feltételekből kiindulva, önálló végrehajtás; feladatmegoldás egyszerűtől az összetettig; a mozgás fő mozzanatának tanulása után a teljes mozgásfeladat megoldása. A stratégia formái lehetnek, a résztanulás, egésztanulás, egész - rész - egész tanulás. Résztanulásnál a mozgásos cselekvést részeire bontjuk, a részeket önmagukban tanítjuk, majd később összekapcsolva egységes egésszé alakítjuk. A résztanulás egyik formája, amikor a komplett mozgást, például egy úszásnemet részeire bontunk, (lábtempó, kéztempó, levegővétel, kéztempó – levegővétel, stb.) és így oktatjuk. Ezek a szimultán kombinációk. A másik lehetőség, amikor az időben egymás után következő mozgásokat egymás után oktatjuk. Fordulók oktatásánál először taníthatjuk a „ráúszást a falra”, majd a fordulatot, ezt követően az elrugaszkodást és végül az úszómozgás bekapcsolását. Az időben egymást követő részmozgásokat időben egymás után oktatjuk. Ezeknek a szukcesszív kombinációknak számtalan módozata fordulhat elő az úszásoktatásban. A részmozgásokat külön tanítjuk, amikor a mozgás automatizálódott, berögzült, akkor egy új mozdulatot kapcsolunk az előzőhöz és így folyamatosan építjük fel a komplett technikát. Az oktatást kezdhetjük az oktatni kívánt mozgásfolyamat időrendi sorrendjét betartva az elején, a közepén, vagy akár a végéről is. Az előző példánál maradva a fordulót taníthatjuk az elejétől, a ráúszástól. Oktathatjuk a közepétől, ebben az estben elsőként a fordulatot tanítjuk meg, majd a fordulat utáni kiúszást. Az oktatás menete haladhat hátulról előre, amikor elsőként a mozgás utolsó mozzanatát, a kiúszást tanítjuk, majd ezt követően oktatjuk a fordulatot, és legvégül a mozgás elejét, a ráúszást a falra. Utolsó mozzanatként összekapcsoljuk a részeket. Egésztanulásról beszélünk, amikor az oktatási anyagot teljes egészében tanítjuk. Az úszásnemet egységben oktatjuk, az úszásnem ritmusával, levegővételével együtt. Az egésztanulás, a sportági képzés magasabb fokán fordul elő, alaptechnikák oktatásakor ritkán alkalmazzuk. Mivel az úszásnemek, rajtok, fordulók technikái aprólékosan részeire bonthatók, ezért az alapfokú úszásoktatásban leginkább a résztanulás stratégiáját alkalmazzuk. Egész – rész – egész oktatás az előzőekben leírtak kombinációja. A mozgás egészének végrehajtása során az egyes részeket kiemelve, külön gyakoroltatjuk, majd visszaillesztjük a komplett mozgásba. Az úszásnemek alaptechnikáinak oktatásánál ritkán alkalmazott oktatási stratégia. Leginkább az úszáskészség kialakulásának magasabb fokán, az úszótechnika tökéletesítésénél alkalmazzuk. A strukturált tanulásnak ezt a formáját had érzékeltessem a gyorsúszás példáján. A gyorsúszás technikájának „csiszolása” közben amikor a kartempó víz fölötti részének hibáit kívánjuk javítani, akkor a karmozgást kiemeljük az egészből, és külön gyakoroltatjuk. Ehhez speciális technikajavító gyakorlatokat alkalmazunk (könyökemeléses, ujjsöpréses, egykaros úszás), majd a technikailag kijavított részmozgást visszaillesztjük a gyorsúszás egészébe. Falus I.: (1998) Az oktatás stratégiái és módszerei, In Didaktika Szerk.: Falus I. 278p.

TÁMOP E-13/KONV Programozott oktatás Kisebb lépésekre tagoljuk az oktatási folyamatot A programozott oktatáson az úszástanítás – tanulásban nem oktatógépek vagy programozott tankönyvek, oktatócsomagok feldolgozását értjük, hanem logikai sémák elsajátítását. Az úszás mozgásanyagát logikai struktúra alapján felbontjuk, erre sémákat készítünk, kisebb lépésekre tagolva az oktatási folyamatot. Az oktatási anyag felbontását követően lépésről lépésre a logikai elemeket, műveleteket összekapcsolva jutunk el a tartalomhoz. Az egymásra épülő, egymást követő részfeladat sokoldalú ellenőrzése után, annak teljes elsajátítását követően, a hibák kijavítása, a mozgás újbóli ellenőrzése után történik a továbblépés. Az úszásnemek technikája több részmozdulatból tevődik össze (kartempó, lábmozgás, levegővétel, stb.). Összetett mozgás oktatásához (kartempó összekapcsolása a lábtempóval) akkor kezdünk hozzá, amikor a tanulók elsajátították a részeket (kartempót, lábtempót). Megállapítható, hogy nem a kondicionálás az egyetlen oktatási stratégia amely a mozgástanulás során alkalmazható. A testnevelés és a sportoktatásban dolgozó szakemberek, számos oktatási stratégiát hasznosítanak, amelyek közül néhányat bemutatunk. Az oktatás tartalma, annak sajátosságai jelentősen befolyásolják az oktatási stratégiák alkalmazását és megválasztását. Ezt kívántuk szemléltetni a mozgástanulás speciális területén, az úszásoktatásnál. Javaslatunk az oktatási stratégiák kapcsán az, hogy nincs egyetlen stratégia, amely üdvözítő lenne minden oktatási helyzetben, inkább azok sokrétű felhasználása, összekapcsolása más stratégiákkal, ami célravezető. A vízhez szoktatásnál, az úszásnemek tanításánál, nem csak az általunk felsorolt stratégiák alkalmazhatók, mi csak egy lehetséges felosztását kívántuk felvázolni az úszástanítás – tanulás folyamatában leginkább alkalmazott oktatási stratégiáknak. …nem a kondicionálás az egyetlen oktatási stratégia…

Módszerek a sportoktatásban
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Módszerek a sportoktatásban „Módszeren azokat ez edző és a sportoló által alkalmazott eljárásokat értjük, amelyek sportoló nevelése és önnevelése, oktatása és önképzése során alkalmazásra kerülnek és elősegítik a sportoló személyiségének céltudatos alakítását, fejlesztik általános és sportszakmai tudását” (Bíróné 1998)

TÁMOP E-13/KONV Az oktatási módszer fogalma, csoportosítása a mozgásos cselekvések oktatásánál A tanár és a tanuló olyan együttes munkaeljárásai, amely a nevelés – oktatás feladatainak megoldására szolgálnak (Makszin 2002) Falus Iván a következőképpen határozza meg a módszer fogalmát: „az oktatás módszerei az oktatás folyamatának állandó, ismétlődő összetevői, amelyek különböző célok érdekében stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra” A pedagógusok pedagógiája című monográfia szerzői mindezt a következővel egészítik ki: „ebből a meghatározásból következően a módszerek ismerete a mesterségbeli tudásnak, felkészülésnek lényeges összetevője, hiszen gyakori, mindennapi alkalmazásukra kerül sor az oktatómunkában” „Oktatási módszeren – legegyszerűbben – a tanárnak azokat a speciális eljárásait értjük, melyekkel a tanítási cél megvalósulását segíti, a tanulási órán és az órán kívüli tevékenységben: ezzel együtt természetesen a tanulóknak azokat a munkaeljárásait is, melyekkel a tanítási cél realizálásában aktív módon részt vesznek” Nagy Sándor a módszereket a tanár és a tanuló célra irányuló, együttes tevékenységeként említi, így megkülönböztet tanári és tanulói módszereket. Mozgásos cselekvések oktatásánál a módszer fogalma, értelmezése, a motoros oktatás sajátosságai miatt némiképp módosul. A mozgásos cselekvések oktatásánál, módszeren, a tanár és a tanuló olyan együttes munkaeljárásait értjük, amely a nevelés – oktatás feladatainak megoldására szolgálnak. (Makszin 2002)

Oktatási módszerek a sportban 1.
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Oktatási módszerek a sportban 1. A szóbeli kifejezés módszerei A szemléltetés módszerei A gyakoroltatás, Az önálló munkák felhasználása Az ellenőrzés és értékelés A hibajavítás A segítségadás

Oktatási módszerek a sportban 2.
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Oktatási módszerek a sportban 2. tipikus metodikai eljárások verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó, egyéb eljárások) vizuális metodikai eljárások (közvetlen bemutatás, és közvetett szemléltetés) gyakorlati metodikai eljárások (segítségadás – biztosítás, gyakoroltatás – gyakorlás) összetett metodikai eljárások (verbális, vizuális és gyakorlati: hibajavítás) a motoros cselekvésoktatásban alkalmazott sajátos metodikai eljárások utánzás és hasonlat rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek játékos cselekvéstanulás a gimnasztikagyakorlatok vezetésének módszerei tipikus metodikai eljárások kombinációi (klasszikus, összevont, folyamatos) verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó) vizuális metodikai eljárások (közvetlen szemléltetés) egyéb (gyakorlás, hibajavítás, stb.) Az oktatási módszerek csoportosítása a mozgásos cselekvések oktatásánál is sokfélekép lehetséges (Báthori 1991; Rátkai 1994, Biróné 1994, Makszin 1994, 2002, Rétsági és Hamar 2004, Rétsági 2004). Rátkai (1994) kétféleképp is csoportosít. Megkülönböztet a nevelő munkáján alapuló, a tanuló önálló munkáján illetve kettőjük közös tevékenységén alapuló módszereket. Másik szempontú csoportosításánál pedig az ismeretközlés, a gyakoroltatás, a hibajavítás és az ellenőrzés, értékelés módszereit említi. Mivel az oktatási módszerek csoportosítása sokfélekép lehetséges, ezért egy másik formáját is bemutatjuk Rétsági és Hamar (2004) alapján: tipikus metodikai eljárások verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó, egyéb eljárások) vizuális metodikai eljárások (közvetlen bemutatás, és közvetett szemléltetés) gyakorlati metodikai eljárások (segítségadás – biztosítás, gyakoroltatás – gyakorlás) összetett metodikai eljárások (verbális, vizuális és gyakorlati: hibajavítás) a motoros cselekvésoktatásban alkalmazott sajátos metodikai eljárások utánzás és hasonlat rávezető gyakorlatok, kényszerítő helyzetek játékos cselekvéstanulás a gimnasztikagyakorlatok vezetésének módszerei tipikus metodikai eljárások kombinációi (klasszikus, összevont, folyamatos) verbális metodikai eljárások (magyarázat, utasítás, vezényszó) vizuális metodikai eljárások (közvetlen szemléltetés) egyéb (gyakorlás, hibajavítás, stb.) Mint azt már hangsúlyoztuk, a módszerek megválasztását nagymértékben befolyásolja az oktatott anyag természete és a rá jellemző sajátosságok. Mivel az úszás számos sajátossággal bír, emiatt elsajátítása speciális módszereket igényel. A két módszer mellett viszont kidolgozott egy ritmusépítő módszert is. Az úszómozgás ritmikáját részeiből felépítve mind vizuális, mind pedig az akusztikus (például taps) módszerek segítségével javasolja. Tóth Ákos (2002) az úszásoktatásban az alapmódszerek, a motiváló módszerek és a komplex módszerek csoportján belül a következőket emelte ki: a tanári magyarázat, demonstrációval, illusztrációval; munkáltatás, egyéni feladatok; csoportmunka; játék, és a komputerrel segített oktatás (2. ábra)

TÁMOP E-13/KONV Első fázis, az ismeret átadás és a feldolgozás durva koordinációs szakaszával kezdődik. motiválás az információátadás különféle módjai magyarázat, beszélgetés, szemléltetés, utánzás, audiovizuális eszközök alkalmazása, az elsődleges gyakorlás módszerei gyakoroltatás; a hibajavítás; a segítségadás és a formáló értékelés A következőben az oktatási módszereket a mozgástanulás egyes szakaszaiban betöltött szerepük alapján mutatjuk be. Az úszástanítás - mint a motoros oktatás - A tanulók megismerkednek az új mozgásokkal, megismerik az úszást jellemző fogalmakat, szaknyelvet. Ehhez kapcsolódó didaktikai feladatok és módszerek a motiválás és az információátadás különféle módjai (magyarázat, beszélgetés, szemléltetés, utánzás, audiovizuális eszközök alkalmazása). A motiválás az egyik legfontosabb funkció az oktatási folyamatban. (Báthory 1985a,b) Azt, hogy mi motiválhatja, késztetheti a gyermeket mozgásra, új mozgásos cselekvések elsajátítására vagy akár gyakorlására, sokféleképp magyarázhatjuk. Knapp (1968) (cit. Báthori 1991) vizsgálatai szerint nagyon sokféle motívum ösztönözheti a gyermekeket tanulásra, testnevelési tevékenységre. Ilyen a mozgásszükséglet igénye; az önbizonyítás szükséglete; a versengés-, versenyzés szeretete; a saját teljesítmény iránti igényszint; a játék, a sport iránti vonzalom; egy mozgáskészség megtanulásának az igénye; a megszerzett „pozíció” tartása egy osztályban, közösségben (szociometriai helyzet). Tóth (2002) nemcsak önmagában a motivációt, de annak folyamatos fenntartását hangsúlyozza az oktatási folyamat elejétől a végéig. Kozéki (1980) a motivációról, mint az emberi teljesítményt pozitívan befolyásoló hatásról ír. Teljesítmény szempontjából az egyik leghatékonyabb momentumként említi a versengés, amikor a tanuló saját maga, vagy a csoporton belül a társai teljesítményének a túlszárnyalására törekszik. (Kozéki 1980, Fülöp 2001) Miután megteremtettük a tanulási kedvet, következhet az ismeretek nyújtása, mind verbális, mind vizuális úton. A tanulásnak első fázisában elengedhetetlen a vizuális információ a mozgásról. (Nádori 1991, Campanico és mtsai 2002), sőt leginkább vizuális információkra épül. (Weis és Klint 1987) Az ismeretátadás hatékonyságát illetően, mások, a verbális módszereket tartják előnyösebbnek. A szóbeli magyarázat hatékonyságát a mozgásos cselekvéstanulás tartósságában és jelentőségét a megértésben bizonyítja Navroczka (cit. Nagy 1978). Az úszásoktatásban az információ átadása különbözik más, főleg szárazföldi sportágak illetve mozgások tanításánál megszokottól. Ennek elsődleges oka az oktatás környezete és közege. (Hayes 2006) A megfelelő információátadáshoz nélkülözhetetlen hogy a tanulók lássanak, halljanak, ez pedig vízben korlátozottan lehetséges, így a közeg sajátosságai miatt az úszástanításnál az információátadás egyéb formái is kialakulnak (Cross 1991, Lee 1991). A megfelelő, széles spektrumú kommunikációnak - verbális, vizuális, manuális (Cross 1991, Lee, 1991; Ingham 1992, 1994), kinesztétikus (Scully 1996) – fontos szerepe van az úszástanításban (Campanico és mtsai 2002, Hayes 2006). Az információátadás egyik lehetséges (verbális) módja, a beszélgetés, ami lehet szakmai irányú, a tanuló érzelmeinek megismerésére irányuló, ok feltáró, ösztönző, bátorító célzatú is. A szakmai irányú beszélgetéseknek kiemelt szerepe van az úszóversenyzők képzésénél, mondja Hopper (1983a) A vizuális információnyújtás módjai, a közvetett és a közvetlen szemléltetés. Mivel az agyba érkező információk többsége a szemen, kis hányada a fülön és a többi érzékszerven érkezik (Buda 1981, Buda 2001; Forgó 2002), így a szemléltetésnek még inkább kiemelt szerepe van az információátadásban. Amellett, hogy igazodnia kell az életkorhoz, mindig a „technikailag jól végrehajtott mozgást” kell bemutatni, illetve célszerű felhívni a figyelmet a vezető mozdulatokra. (Tóth 2002, Kiricsi 2002) A vizuális információátadás jelentőségét erősíti, hogy a tanulók könnyebben fogadják be a vizuális ingereket, sőt kezdetben leginkább utánzás segítségével képezik le az ismertetett mozgást. Mivel az úszástanítás akár már öt-hat éves kortól kezdődhet, a vízhez szoktatás pedig még korábban, ezért a magyarázatnak és a szemléltetésnek is ehhez az életkorhoz, az életkori sajátosságokhoz kell alkalmazkodnia. „Ebben a korban a gyermek könnyebben utánozza, sem mint tudatosan feldolgozza a mozgásos cselekvéseket, ezért azok az eljárások bizonyulnak eredményesnek, melyek a gyermek gondolatvilágához közel álló ismerős hangokkal, utánzásokkal teli mozgások ismétlésére szólítanak fel”. Az utánzásnak jelentős szerepe van a mozgástanítás e szakaszában. (Nádori 1991, Rheker 2004) Az ismeretek átadását (feldolgozását, értékelését is) kiegészítheti még videó felvételek, számítógépes, lassítható digitális anyagok bemutatása – lejátszása - elemzése. Az audiovizuális eszközök alkalmazása eredményesebb, hiszen a tanulók így többet tanulhatnak, mint ha kizárólag auditív vagy vizuális eszközöket használnának. (Tóth 2002) A víz alatti videó felvételek, a komputerizált mozgáselemző programok nélkülözhetetlen elemei, az úszás fizikai karakterisztikájának meghatározásához (Persyn és Daly 1982, Persyn és mtsai 1984), a magas szintű versenyúszás minőségének emeléséhez, az úszók technikájának javításhoz és a részletes mozgáselemzéshez (Hughes és mtsai 2001, Myers és Sanders 2006a, b). Ezek a magas szintű technológiák a versenyelemzéshez (Nelson és mtsai 1988, Arellano és mtsai 1994, Mason 1998) és a hatékony gyors visszacsatoláshoz is alapvető segítséget nyújtanak, de leginkább a versenyúszásban alkalmazzák őket és csak ritkán az alapfokú oktatásnál. Napjainkban ma már egyre több számítógép, televízió, videó kamera van az általános iskolákban, így bővülhet a tanári magyarázathoz társított vizuális képek csatolása, így ennek a módszernek alkalmazási lehetősége is. A motoros oktatás első fázisában a feladat megértését követően a mozgás elképzelése, a belső kép kialakulása, majd az első próbálkozások, elsődleges gyakorlás következik. Az elsődleges gyakorlásnál a fő didaktikai feladatok és módszerek a gyakoroltatás; a hibajavítás; a segítségadás és a formáló értékelés. (Rétsági és Hamar 2004, Rétsági 2004) A gyakorlás – gyakoroltatás összetett módszerének az úszásoktatásban egyfelől feldolgozó szerepe van, hiszen segít kialakítani a helyes mozgásképet, (alkalmazó gyakorlás), de ugyancsak jelentős a szerepe a finomkoordináció megszilárdításában és a rögzítésben. A mozgásképzet kialakításának hatásos eszközei az úszásban az előkészítő és a rávezető gyakorlatok. (Arold 1989, Tóth 2002) Az előkészítő gyakorlatok az úszómozgás, illetve a mozgás egyes részeinek előkészítéséért felelősek (malomkörzés előre, hátra, stb.). Könnyedén beépíthetők a szárazföldi bemelegítés mozgásanyagába és ezáltal előkészítik az úszómozgás végrehajtását. A rávezető gyakorlatok az úszómozgás, illetve annak egyes mozzanatainak könnyített körülmények közötti végrehajtását jelentik. A rávezető gyakorlatok, az oktatás helyszíne szerint lehetnek szárazföldiek és vízi gyakorlatok. A szárazföldön végzett gyakorlatoknak az előnye, hogy könnyítet körülmények között, a víz zavaró hatása nélkül gyakoroltathatók az egy részmozgások. „Az oktatónak ugyanis e speciális gyakorlatok végzése alatt van lehetősége úgy irányítani, hibát javítani, hogy a gyakorlatban részt vevők hallják és meg is értsék a magyarázatát. A vízben gyakorlás alatt ennek igen korlátozott a lehetősége.” Mind az előkészítő, mind a rávezető gyakorlatok, segítik a mozgás szerkezetének megértését és megkönnyítik a motoros tanítás első szakaszán való túljutást. A hibajavítás, a mozgáshibák feltárására és kijavítására alkalmazott módszer, amelynek egyfelől verbális, másfelől vizuális összetevői is vannak. Gyakran a magyarázattal együtt, azt megelőzően vagy azt követően fordul elő. Az oktató pedagógusok szakmai kompetenciáját gyakran a hibajavítás minőségében lehet lemérni. (Rétsági 2004) Az audiovizuális eszközök alkalmazásáról az információátadás módjainál már tettünk említést. Hangsúlyoznánk szerepüket a visszacsatolási folyamatban, az értékelésben és a hibajavításban is. A mozgáselemzés, ha a tanuló aktívan részt vesz benne, akkor jelentősen hozzájárul a technikai hibák kijavításához, mondja Nádori (1991) Megfigyelték, hogy a technikai hibák gyakran a videó felvételek és a mozgásról alkotott elképzelés között jelentkeztek. (Nádori 1991) A segítségadás módszere az úszásoktatásba kiemelten fontos, főleg kezdő csoportok tanításakor és új mozgás oktatásánál. Az első mélyvizes foglalkozásokon is nélkülözhetetlen, legyen a vízhez szoktatás vagy úszásnemek tanítása. Haladó csoportok tanításánál, gyakoroltatásánál, már a segítségadás másik formája, a biztosítás kerül előtérbe. A segítségadásnál természetesen mind a jogi, mind a pedagógiai és a didaktikai szempontokat figyelembe kell venni, mondja Rétsági. (2004)

TÁMOP E-13/KONV Második szakasz az alkalmazás fázisa, amely a finomkoordináció kialakulásától, megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig tart. gyakoroltatás, hibajavítás, segítségadás, biztosítás, formáló segítő és összegző értékelés (megfigyelés). A motoros tanítás - tanulás folyamatának második szakasza az alkalmazás fázisa, amely a finomkoordináció kialakulásától, megszilárdításától a változó feltételekhez való alkalmazhatóság kifejlesztéséig tart. A mozgásos cselekvéstanítás didaktikai feladatait és módszereit ebben a szakaszban a gyakoroltatás, hibajavítás, segítségadás, biztosítás, formáló segítő és összegző értékelés alkotják. A gyakorlás alatt nélkülözhetetlen szerepe van a folyamatos tanári visszacsatolásnak (Schmidt 1982, Hayes 2006), amit az egyik legkritikusabb tanári funkciónak tartanak Nicaise és munkatársai (2006). A visszacsatolás érkezhet a tanár vagy a többi tanuló felől, hiszen a tanulók úszás közben folyamatosan megfigyelik a többiek tevékenységét. (Moston és Ashworth 1994, Hayes 2006) Fontos a visszacsatolás természete és megfelelő időzítése, hiszen növeli a tanulás hatékonyságát. (Bloom 1979, Caroll 1963, Schmidt 1982) A tanulókat nem csak arra kell ösztönözni, hogy gyakoroljanak, hanem hogy a saját mozgásukat megfigyelve, tudatosan tegyék azt. Hayes (2006) szerint ez a legalapvetőbb és legfontosabb formája a visszacsatolásnak. A tanulókat fokozatosan kell megtanítani arra, hogy mely mozdulatokat, az úszótechnika mely sarkalatos részleteit figyeljék. (Moston és Ashworth 1994) Ahhoz, hogy a gyermekek megtanulják mindezt és saját mozgásukat is képesek legyenek ellenőrizni, elengedhetetlen a tanári individuális visszacsatolás. (Hayes 2006) Ez többek között ezét is fontos, hogy a gyakorlások alkalmával a tanulók önálló mozgásélményeinek, mozgástapasztalatainak is teret biztosítsunk, hisz a gyermekek gyakran maguktól éreznek rá a számukra legmegfelelőbb végrehajtásra. „Az oktató részéről ebben a mozgástanulási fázisban sokszor eredményesebb a türelmes, csendes irányítás, ami elsősorban azt jelenti, hogy figyeli, nézi, javítja a tanítványok kísérleteit. Nem halmozza el egyszerre sok utasítással, mindig csak a leglényegesebb, a mozgás sikerét befolyásoló, lényeges hibára hívja fel a figyelmet.” A mozgás automatizált végrehajtásához sok gyakorláson keresztül vezet az út. Természetesen a gyakorlás mellett jelentős szerep jut a hibajavítás, biztosítás, összegző értékelés módszereinek is. Mind a módszerek, mind, pedig az a mozgástanulás eddigi lépcsőfokain szerzett mozgástapasztalatok hatására – a már korábban említett - speciális érzékelések (a vízérzékelés, iramérzékelés és a falérzet) fejlődhetnek ki. (Báthori 1991, Tóth 2002) Az ellenőrzés és értékelés módszerének, - mind az ismeretszerzés, mind pedig a jártasságok, készségek kialakításánál, megszilárdításánál - a mozgástanulás minden fázisában lényeges szerep jut. Ennek az úszófoglalkozásokon az egyik leggyakrabban előforduló módszere, a tanári megfigyelés. (Az ezzel kapcsolatos kutatási eredményeket, „az interakció vizsgálatok a testnevelés tanítás és a mozgástanítás során” című fejezetben mutatjuk be.) Az ellenőrzés és értékelés nem csak a tanár felől érkezhet. A tanulók úszás közben megpróbálják saját és mások mozgását is megfigyelni, a tanár által adott támpontok alapján. Így fejlődik és alakul ki saját maguk megfigyelésének az igénye és módja, a tanulói ellenőrzés, önellenőrzés, amely önmegfigyelés segítségével lehetséges. A tanulók személyiségének megfelelő fejlődéséhez, nélkülözhetetlen az értékelés. Az úszófoglalkozásokon a tanári értékelés mindegyik formájával (helyzetfeltáró – diagnosztikus, formáló – segítő, összegző) találkozhatunk. A rendszeres, tanári értékelés során, az elhangzott kritériumok alapján, a tanár által adott támpontok segítségével kialakul a tanulók értékelési eljárása, amellyel másokat, illetve önmagukat is képesek lesznek értékelni ez pedig nem más, mint a tanulói értékelés és önértékelés. Az előzőekben azt kívántuk bemutatni, hogy milyen oktatási módok jelennek meg az úszástanításnál és ezek közül egyes szerzők - bizonyos célok elérése érdekében - milyen módszereket tartanak hatékonynak. Úgy véljük, hogy Falus Iván a következő gondolatmenetével adja meg igazán mindenre a választ. „A pedagógia már rég túljutott a módszerek hatékonyságának általános megítélésén. Nem beszélhetünk hatékony vagy kevésbé hatékony módszerekről. Be kell érnünk azzal, a szerényebb de hasznosabb kérdésfeltevéssel, hogy mely célok elérésére, milyen gyerekcsoport esetében, milyen tananyag elsajátításakor melyik módszer, illetve milyen módszerek kombinációja az eredményesebb.” Tóth Á. Úszás oktatása, sportági szakmódszertan. Semmelweis Egyetem Testnevelés és Sporttudományi Kar, Budapest, 2002: 85. Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á. A pedagógia és a pedagógusok. Akadémia Kiadó, Budapest, 1988: 232.

Nevelési módszerek a sportban
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Nevelési módszerek a sportban Nevelési célzatú beszélgetések Személyes példa Követelés A szokások kiépítése gyakoroltatással Ellenőrzés, önértékelés Buzdítás, ösztönzés, jutalmazás Büntetés

A mozgástanítás és tanulás pedagógiai kérdései
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A mozgástanítás és tanulás pedagógiai kérdései Motiválás „Egy kívánt célállapot elérésére késztető, irányító, inaktív tevékenység. A tanulásra mozgósító különböző pedagógiai eljárások összessége, melyekkel a tanítási – tanulási folyamatban felébreszthető a tanulási kedv, a kitűzött célok eléréséhez szilárd elhatározás és hatékony tevékenység váltható ki a tanulóban” (Pedagógiai lexikon 1997)

Módszerek a tanulók motiválására:
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Módszerek a tanulók motiválására: Csoportképzés Önként jelentkezés Szerződéskötés Felmérések – értékelés Dicséret, bátorítás Indoklás A segítség felajánlása A másság elfogadása A jutalmazás előnyben részesítése A jutalom nem cél, hanem eszköz! A tanulási motiváció problémaköre: A tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja (tóth 155) Tanulási motiváció: A tanulási feladat természete A tanulók egyéni jellemzői Az osztálylégkör A pedagógus személyisége, hozzáállása (asló tagozatban, ha szeretjük a tanító nénit, szívesen dolgozunk az óráján. Felsőben, ha látjuk,hogy a tanár, vagy edző csak úgy elvan az órán/edzésen , letudja azt, inkább mesélget ez csak munka, pénz, nem fogja a gyerek összetörni magát a tanulásban. A lelkesedés magával ragadja a tanulót.) Mivel sok tényező befolyásolja egyetlen olyan nézőpont sics a pszichológiában, ami a tanulók motivációjátteljesen meg tudná magyarázni. A behaviorista nézőpont szerint a legjobb motiváció a megerősítés, (a helyes válasz,mozgás) a dicséret . Az élőlények, ha megerősítést kapnak, hajlandóak azt a cselekvést, tevékenységet megismételni. A tanuló szereti az úszást, mert pozitív álmények fűzik hozzá, míg más gyűlöli, mert negatívak az élményei. Az a tanuló, aki tiszteletet érez az őt tanító tanár iránt, keményebben dolgozik nála, hogy elnyerhje az általa nagyra tartott személy tetszését. (részben hogy olyanná váljon mint Ő) Hátránya a biheviorista nézőpontnak (korlátai): a dicséret túlzott használata külső motivációt hoz létre. Ideális esetben a motivációnak belső hatásúnak kell lennie. (miért sportol valaki? Aranyérmet akar nyerni? Szeretné, ha büszkék lennének rá a szülei…Jól fizet az olimpiai bajnoki aranyérem..) Erre a tipusú külső motivációra szükség van a nevelésben, de nem árt tudni, hogy vannak hátrányai Mindig ugyan azok aratják le a babérokat. (ne azt jutalmazzuk, aki pl. 200 gyorson elsőnek ér be, hanem azt, aki a saját eredményéhz képest egy hónap alatt fejlődik pl. 2 másodpercet.. Adjuk tuttára a tanulónak,hogy mindez az ő érdekében van. A jutalom nem cél, hanem eszköz! A felfedezéses oktatási módszer (motivál) Van …

TÁMOP E-13/KONV A differenciálás „A differenciálás a gyerekek, ifjak egyéni sajátosságaira tekintettel lévő fejlődés és fejlesztés lehetőségeinek feltételeinek biztosítása.” (Pedagógiai lexikon)

Az oktatási módszerek megválasztásának szempontjai
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatási módszerek megválasztásának szempontjai „A pedagógia már rég túljutott a módszerek hatékonyságának általános megítélésén. Nem beszélhetünk hatékony vagy kevésbé hatékony módszerekről. Be kell érnünk azzal, a szerényebb de hasznosabb kérdésfeltevéssel, hogy mely célok elérésére, milyen gyerekcsoport esetében, milyen tananyag elsajátításakor melyik módszer, illetve milyen módszerek kombinációja az eredményesebb.” oktatás célja, feladata, az adott tárgy tartalma és sajátosságai, tanulók életkori és egyéni sajátosságai a pedagógus lehetőségei és számos egyéb külső (tárgyi) feltétel, tanulók életkora, életkori sajátosságai tanított sportág , tanulók képességeinek színvonala. Mi szükséges a módszerek optimális kiválasztásához? Falus (1998) a módszerek hatékony kiválasztásához hat kritériumot említ. Elsőként az oktatás törvényszerűségeit és annak alapelveit emeli ki, majd az oktatás célját, feladatait, az adott tantárgy tartalmát és sajátosságait. Mindezeket befolyásolhatják és módosíthatják még a tanulók életkori és egyéni sajátosságai a pedagógus lehetőségei és számos egyéb külső (tárgyi) feltétel. A tananyag tartalma, a feladat jellege és a pedagógusok által leggyakrabban figyelembevett módszer ugyancsak meghatározó tényező. (Falus és mtsai 1988) Ezt a megállapítását kísérlettel is alátámasztják „A pedagógusok pedagógiája” című monográfiában, amelyben Falus és munkatársai (1988) az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézeteket vizsgálták. A módszerek megválasztásánál, az úszásoktatásban is számos tényezőt kell figyelembe venni. Ezek közé tartoznak, a tanulók életkora, életkori sajátosságai (Arold I., 1989), az úszásoktatás közege, a tanított sportág ismerete, illetve a sajátos sportági előképzettség. Befolyásolja a módszer megválasztását, a tanulók képességeinek színvonala, a tanítandó anyag és az úszótechnika nehézségi foka. (Arold 1989)

A szervezési feladatokat három
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A motoros tanulás hatékonyságának feltételei között fontos szerepet játszik az oktatás szervezési módjainak, formáinak megválasztása. A szervezési feladatokat három fő csoportra osztjuk A tanulók mozgatása A szerek, eszközök mozgatása A nemzetközi és hazai szakirodalomban különböző álláspontok alakultak ki az oktatás szervezési módjainak, munkaformáinak elnevezésében és hovatartozását illetően. Használatos a szociális forma, - a szervezeti forma sőt még a módszer elnevezés is. Báthory Zoltán (1997) a tanulásszervezési módszerek közé sorolja az oktatás szervezési módjait, míg mások (Nagy 1993, M. Nádasi 1998) ettől elkülönítve tárgyalják, legfőképp azzal az indokkal, hogy a módszerek megválasztásának egyik tényezője lehet, hogy milyen munkaformát alkalmazunk. Vizsgálatunknál, mi egy másik nézőpontból fogjuk megközelíteni az oktatás szervezési módjait. A szakirodalom a szervezési módoknál és munkaformáknál, frontális-, egyéni-, párban folyó-, és csoportmunkát különböztet meg. Egy nemzetközi IEA vizsgálat (cit. Báthory 1997), ami kiterjedt a tanulásszervezéssel kapcsolatos tevékenységek megfigyelésére is, azt állapította meg, hogy a pedagógusok mindenütt Ausztráliától Magyarországig az ’osztálytanítást’, vagyis a frontális munkát alkalmazzák leginkább. Viszonylag kevés időt fordítanak csoportmunkára vagy önálló tanulói tevékenységre. Ezt a véleményt erősítik meg a hazai vizsgálatok is (M. Nádasi 1986; Falus és mtsai 1988). A foglalkozásokat meghatározóan a frontális munkaszervezési forma jellemzi. Előnye, hogy mindenki szem előtt van, az osztályban folyó munka a katedráról jól áttekinthető, hátránya, hogy az egyénekkel való foglalkozásra, az egyéni képességek fejlesztésére kevésbé nyílik lehetőség. A frontális munkaformán kívül, természetesen találunk kutatásokat az egyéni, a párban folyó tanulás és a csoportmunka kapcsán. (M. Nádasi 1986, Falus és mtsai 1988, Bábosik és M. Nádasi 1970, 1975, Falus 2001a) A szervezési módok a testnevelés tanításban különböznek az osztálytermi foglalkozásokétól. Míg a tanórákon a tanulók leginkább az osztályteremben ülnek, addig a testnevelési foglalkozásokat az állandó helyváltoztatás jellemzi. A szervezési módok a mozgásos cselekvéstanításban nem kizárólagosan az egyes munkaformák (foglalkoztatási formák) meghatározásából, hanem az ehhez kapcsolódó szervezési eljárásokból is állnak. A sikeres és a hatékony mozgásos cselekvéstanításban kiemelt szerepet játszanak a szervezéssel kapcsolatos metodikai tényezők. A szervezésnél és a foglalkoztatási formák megválasztásánál biztosítani kell a zökkenőmentes alakzatváltásokat, átmeneteket egyik munkaformából a másikba, helyváltoztatásokat (egyik medencetérből a másikba, kismedencéből a nagyvízbe, stb.), a szerek kiosztását és összeszedését. A testnevelési foglalkozásoknál és a mozgásos cselekvések oktatásánál a szervezési feladatok három fő feladatkörből tevődnek össze. A tanulók, a szerek mozgatásából és a foglalkoztatási formák megválasztásából. (Rétsági 2004) A foglalkoztatási formák megválasztása

A foglalkoztatási formák konkrét besorolása és meghatározása
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A foglalkoztatási formák konkrét besorolása és meghatározása osztály foglalkoztatási forma vagy együttes foglalkozás csapat foglalkoztatási forma különböző tanagyag azonos tananyag A formákat tananyag jellege (azonos illetve különböző) és a tanulók foglalkoztatásának aránya (együtt, csoportonként, egyénileg) alapján különböztetjük meg. Azonos tananyag esetén, amikor az osztály minden tanulója azonos tananyagot dolgoz fel, megkülönböztethetünk: együttes-, csoportonkénti-, és egyenkénti osztályfoglalkozást. Abban az esetben, amikor az osztály tanulói különböző tanagyagot

Az oktatási eszközök szerepe, feladata az oktatás folyamatában
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatási eszközök szerepe, feladata az oktatás folyamatában „Taneszköznek tekintünk minden olyan tárgyat mely az oktatás folyamatában felhasználható az oktatás céljainak elérése, elősegítése érdekében.” Nagy Sándor A hatékony oktatás számos tényezőből tevődik össze. Ezek közül egyik az oktatási eszközökkel való ellátottság és azok hatékony alkalmazása a sportfoglalkozásokon. „Taneszköznek tekintünk minden olyan tárgyat mely az oktatás folyamatában felhasználható az oktatás céljainak elérése, elősegítése érdekében.” – mondja Nagy Sándor (1993). Taneszköz, vagy más néven oktatási eszköz tehát „az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy” Az oktatási eszközök, taneszközök csoportosításánál számos felosztással találkozhatunk. A legteljesebb csoportosítást a Pedagógiai Lexikonban találjuk, ahol a mozgástanítás során használt segédleteket Tompa (1997) a didaktikai segédeszközök címszó alatt említi. Ide tartoznak tehát az úszásoktatáshoz használt segédletek is. A testnevelés rendkívül eszközigényes műveltségterület. A testnevelésben alkalmazott oktatási eszközöket, a tornatermi berendezések és az egyes sportágak tárgyi eszközei alkotják. Amelyik sportágak mozgásanyagát a testnevelés tanításnál alkalmazunk, - mivel minden sportágnak megvan a maga sajátos eszközrendszere – így a tanítás annak a speciális eszközrendszerét is igényli (kézilabda, kosárlabda, tornaszőnyeg, magasugró léc, stb.). A testnevelésben használt sporteszközök és tornatermi berendezések választéka a piacon hallatlanul gazdag de többségük nagyon költséges. A szerek és felszerelések javítása, karbantartása is drága, de a balesetek megelőzése miatt elkerülhetetlen, sőt törvényben előírt kötelezettség. Az általános iskolák eszközellátottsága - a testnevelő tanárok véleményei alapján - közepesnek mondható. (Gergely 2005) A testnevelés tanítása és a sportmozgások tanítása igényel egyéb szemléltetőeszközöket is. A falitáblák mellett egyre nagyobb igény van az oktatófilmekre, videofelvételekre, számítógépekre és a különböző hanganyagokra a tánc a zenés gimnasztika mozgásanyagának tanításához. E területen nagy az elmaradás, sok a pótolnivaló, mondja Gergely (2005). Az oktatási eszközöknél, nem szabad megfeledkezni az audiovizuális eszközökről és a tankönyvekről. Az audiovizuális eszközök alkalmazása az utóbbi évtizedekben megszaporodott, az utóbbi években pedig még inkább felgyorsult az a folyamat, ami az oktatás kiszélesedését a komputer és az internet bekapcsolását eredményezte az egész oktatási folyamatba. Az audiovizuális eszközöknek a szerepével és az úszástanításban betöltött funkciójával már korábban foglalkoztunk, ezért ebben a fejezetben nem térünk ki rá részletesebben. Az úszás, nem azon tárgyak közé tartozik, amit tankönyv segítségével el lehet sajátítani, de ennek ellenére – az oktatási eszközök között - szólnunk kell az ilyen jellegű munkáról is. Nagy Sándor, (1991) „Tanulj te is úszni!” címmel dolgozott ki egy olyan oktatási füzetet, ami kimondottan gyerekeknek szól. Az előzőekben a segédeszközök sokoldalúságát, kívántuk érzékeltetni. Az úszásoktatás folyamatában használt segédletek, nemcsak hogy megkönnyíti az úszásoktató munkáját, de hatékonyabbá teszik azt, motiválja a tanítványokat és akár egész életre meghatározhatjuk vele az úszáshoz való viszonyukat. Az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy.

A pedagógus Milyen a jó testnevelő? Milyen követelmények vannak a testnevelő, edző felé? A testnevelő tanár A nevelő személyének tipológiája A testnevelő tanár és az edző pedagógiai szerepe

„Fontos tudnunk hogy nevelő munkájának sikerét nem sporteredményekben kell mérni, hanem a pedagógiai munka adekvát mérőeszközeivel” (Gombocz 2004) Ha a testnevelő igazán lelkiismeretesen és hivatásszerűen űzi mesterségét, akkor a tanárok közül ő tudja kialakítani a legszorosabb kapcsolatot a tanulókkal. Az egyéni odafigyelés, a testi kontaktus a gyerekekkel (pl. segítségadásnál vagy közös játéktevékenységnél) a legalaposabb megfigyelést és megismerést teszi lehetővé. Egy-egy felfokozott érzelmi állapotban, például versenyszituációban olyan rejtett cselekvésmódok, megnyilvánulások kerülhetnek a felszínre, amelyek addig más órán nem jelentkeztek (a matematika- vagy történelemórákon elfojtott, visszaszorított érzelmi attitűdök megkétszerezve törhetnek fel a testnevelésórákon).

Mit nevezünk interakciónak?
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatás folyamata a tanár – tanuló, tanuló – tanuló között lejátszódó interakciók sorozatában zajlik. Az oktatás folyamata ilyen „helyzetben”, tanórán, tornateremben, vagy a medencében, a tanár – tanuló, TANULÓ – TaNULÓ között lejátszódó interakciók sorozatában zajlik. Mit nevezünk interakciónak? Az emberek társas helyzetben lejzajló, kölcsönös, egymáshoz viszonyított aktusainak rendszerét. Forgó (2002)

Heteronom szabályozású tevékenység
Nevelés személyiség fejlesztése Szituatív hatások Tekintélyi szabályozás Tevékenység szociális szabályozása Heteronom szabályozású tevékenység Az oktatás folyamata ilyen „helyzetben”, tanórán, tornateremben, vagy a medencében, a tanár – tanuló, TANULÓ – TaNULÓ között lejátszódó interakciók sorozatában zajlik. Valamely személy viselkedését akkor nevezhetjük interaktívnak, ha az, egy másik személy időben rákövetkező viselkedését befolyásolja. Az interakció tehát kölcsönös, akció és reakció Az interakció legfontosabb alapelemeinek nevezi Csepeli (1997) az „ént”, a „másikat” és a „helyzetet”, amelyben az interakció résztvevői érintkeznek egymással. „A mi tornatanár bácsink mindig segít nekünk a gyakorlatokban, néha meg is mutatja, jókedvű, kedves, vicces, néha kicsit szigorú. A képre azt rajzoltam, mikor bordásfalat másztunk, és mögöttem állt, mert féltem, hogy leesek.” B.F. 7 éves tanuló

Az oktatás, nevelés központi szereplője : a pedagógus
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az oktatás, nevelés központi szereplője : a pedagógus Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik? Nézzük meg,az interakcióban résztvevő feleket!

Szakmai felkészültség munkavégzés
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Szakmai felkészültség munkavégzés Szociális kapcsolato k, vezetési stílus Érzelmi, akarati élet Jellemvonás felkészült megbízható igényes kötelességtudó megfontolt jó szervező következetes objektív alapos hanyag kapkodó érdektelen következetlen szubjektív alacsony színvonalú igazmondó szavatartó becsületes lelkiismeretes megbízható önkritikus titoktartó szolidáris udvarias gerinces egoista lusta megbízhatatlan pletykás dicsekvő kezdeményező érdeklődő segítőkész demokratikus figyelmes őszinte rugalmas nyitott empátiás humánus határozott határozatlan ellentmondást nem tűrő merev hanyag közönyös vidám humoros türelmes nyugodt kedves jószívű gyengéd hangos indulatvezérelt goromba irigy elutasító szétszórt

Pedagógusnak születni kell ?
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Pedagógusnak születni kell ? Velünk született adottságok Különböző adottságú személyekből is válhat pedagógus? IGEN, de nélkülözhetetlen a szakmai tudás pszichológiai ismeretek pedagógiai ismeretek

Pedagóguskutatás Tulajdonságok Személyiségvonások, alapképességek
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Pedagóguskutatás Tulajdonságok Személyiségvonások, alapképességek Tudás Gyakorlati készségek Pedagógiai gondolkodás, hitek, filozófia… feltétel nélküli elfogadás empátia kongruencia pedagógiai képességek kommunikációs viselkedésrepertoár gyors helyzetfelismerés konfliktuskezelés együttműködés ped. helyzetek elemzése mentális egészség általános műveltség tantárgyi tudás pedagógiai tudás tervezési, szervezési óravezetési…

Pedagógiai képességek (Hegyi alapján)
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Pedagógiai képességek (Hegyi alapján) Általános Speciális kommunikációs didaktikai szervező Helyzetfelismerési Döntési Alkalmazkodási Tolerancia Empátiás Figyelemmegosztás Játszani tudás

A „nevelő” személyének tipológiája
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Paidotrop típus Logotrop típus testnevelő edző testnevelő edző objektív értékek, tudásvágy, szakmai érdeklődésű, tananyag áll a munka középpontjában Életidegenség Humorérzék-nélküliség Diákoktól való elfordulás Sportoló felé fordul Ember-, gyermekszeretet Engedményeket tesz Kevésbé alapos Jó közösségépítő Jó hangulat Jó emberi kapcsolatok Konfliktusmen- tesség Sportág felé fordul Sport iránti érdeklődés Képzi magát Elhanyagolj a a nevelő munka (közösség- fejlesztés)fe ladatait diákok felé fordulás, tanulói viselkedés jelenik meg értékként Elvész az oktatás ideje A „nevelő” személyének tipológiája Caselmann 1949

A testnevelő és az edző pedagógiai szerepe
SPORT A 19.sz utolsó évtizedeiben a modern sport két alapvető pedagógiai szerepet hozott létre: tn, edző Cselekvőképes tudás kialakítása Teljesítő képes tudás kialakítása

Az edző és a testnevelő pedagógiai szerepe
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az edző és a testnevelő pedagógiai szerepe Testnevelő tanár Edző Sportcéloknak rendelődik alá Sportolót nevel Sport mércéjével mérik Nem csak élversenyző utánpótlás Pedagógiai céloknak rendelődik alá Sportolni tudó, vágyó embert nevel A személyiség fejlesztés és az egészség megőrzésének eszköze: a sport „testnevelő” test + lélek + értelem Eredményességét nem sporteredményekben mérik Szerepkörök: Atya, Mester, Hivatalnok (csendbiztos) A testnevelő iskolai szereplehetőségei Fegyelmező Szervező Sportrajongó Egészségőr Mókamester

Az edző és a testnevelő pedagógiai szerepe
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az edző és a testnevelő pedagógiai szerepe Testnevelő tanár Edző A sport iskolai nagykövete Sportágválasztás Tehetségek kiválasztása A sport népszerűsítése Utánpótlásnevelés Az edző-sportoló kapcsolat fő jellemzői: Sporttevékenység élteti Kölcsönös függőségen alapszik Bármikor felmondható

A nevelő szakmák általánosítható szociológiai jellemzői:
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A nevelő szakmák általánosítható szociológiai jellemzői: az anyagilag legkevésbé megbecsült értelmiségi csoport az erkölcsileg legkevésbé megbecsült értelmiségi csoport a leginkább elnőiesedett értelmiségi csoport (a sport csúcsán dolgozó edzőkre nem érvényesek )

Az edző (testnevelő) életpályája a pedagógus életpálya sémáján
a.) a pályaválasztási, döntésig tartó élményszerző, előkészítő szakasz b.) a képzés időszaka c.) a pályavitel szakasza, benne a pályakezdés évei (3-5 év)

Nem tendenciaszerű 15-25 „Rutin” 5-10 Kiégés ~ 50
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV 5-10 A pedagógiai tevékenység gyümölcsöző időszaka Magabiztos, érett Egyéni stílus Nyitott, fogékony Továbbképzés Kiégés ~ 50 Érzelmi elidegenedés Elvész a pedagógiai érdeklődés Nem tendenciaszerű 15-25 „Rutin” Módszerek gépies alkalmazása Új megoldások iránti fogékonyság sorvad Kevésbé igényli a tanítvánnyal való érzelmi kapcsolatot

Követelmények a sportszakember felé
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Követelmények a sportszakember felé Szakmai felkészültség Pedagógiai felkészültség Erkölcsi követelmények Általános műveltség 10 éves kislány rajza a testnevelő tanáráról

Testnevelők, edzők felé támasztott követelmények
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Testnevelők, edzők felé támasztott követelmények a; Szakmai felkészültség megkérdőjelezhetetlen „Nem lehet sikeres sem az edző sem pedig a testnevelő tanár, ha nem ismeri az erő, az állóképesség fejlesztésének fiziológiai alapjait, előírásait, tájékozatlan a taktikában, bizonytalan a sportszakmai célok megfogalmazásában”. (Gombocz 2004) - folyamatos önképzés - szakmai továbbképzés

b; A pedagógiai felkészültség követelménye - elméleti képzettség,
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV b; A pedagógiai felkészültség követelménye - elméleti képzettség, - pedagógiai megfigyelőképesség, - a pedagógiai képzelet, - a pedagógiai fantázia, - a pedagógiai emlékezet, - a megszólíthatóság, - a pedagógiai szervezőkészség - a tapintat. Ezek a képességek fejleszthetők!!

c; Erkölcsi követelmények
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV c; Erkölcsi követelmények A pedagógus felelős: - a rábízott fiatalokért, - az életükért, - testi épségükért, - egészségükért. „ A testnevelő és edzői felelősségnek van egy, az életért, egészségért való felelősségnél jellemzőbb erkölcsi vonatkozása, ez pedig egyszerűen fogalmazva magáért, a neveltért való felelősség”. (Gombocz2004)

7 éves gyermek rajza a testnevelő tanáráról
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Seneca (görög filozófus) „ Erkölcsöt tanulj először, azután bölcsességet! Ezt erkölcs nélkül nem lehet tanulni!” Elöljáróban utalni szükséges arra, hogy már az ókorban az etikus magatartást, az erkölcsös viselkedést előbbre valónak tartották a tárgyi tudásnál. Platon görög filozófus több mint 2300 éve azon a véleményen volt, hogy a tanító jóval nagyobb gondot fordítson a gyermek helyes magatartására, mint az elemi ismeretekre. 400 évvel később Seneca római filozófus ezt úgy fogalmazza meg. „Erkölcsöt tanulj először, azután bölcsességet! Ezt erkölcs nélkül nem lehet tanulni.” Ennek a felfogásnak is igyekszik megfelelni a fair play (═becsületes játék), a nemes, a nyílt, becsületes, sportszerű magatartás, A sport  a kultúra része  együttműködésre, fegyelemre, kitartásra, erkölcsi tartásra, türelemre, egymás megbecsülésére, a tanulékonyság fejlesztésére tanít. Ezért is fontos a sportnak vitathatatlan szerepét elfogadva a kódexszel segíteni az edzői társadalmat, a sportolók közösségét, a társadalmat abban, hogy az eddigi eredményeinknek, a sport eszmeiségének még jobban megfeleljünk. 7 éves gyermek rajza a testnevelő tanáráról

Milyennek is kell lenni-e az erkölcsös edzőnek?
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Milyennek is kell lenni-e az erkölcsös edzőnek? elsősorban az edző pedagógus, példamutató, fáklyavivő; ha kell támogatja, felismeri tanítványa gondjait, erős és gyenge oldalait és így segítőtársa, ha kell bírálója tanítványának; aki felkészült kell, hogy legyen a sportszakmai ismereteken túl anatómiai, élettani, pedagógiai és pszichológiai tudományokból is, hiszen az együttműködés tanítványával széleskörű ismereteket igényel

Minden prédikációnál többet ér a példamutatás.
Soha ne felejtsük: a gyermek előtt modellként állunk, ezért nem mindegy, milyen példával szolgálunk! A gyerekekre zúduló „információmassza” feldolgozása, már az óvodában elinduló kegyetlen versenyhelyzet, a bizonyítási vágy csak mentálisan és fizikailag egészséges szervezettel teljesíthető. Az egészség, a fittség megszerzésének és megőrzésének egyik útja pedig a mindennapi testmozgás. A naponta felhalmozódó idegi feszültséget, szellemi igénybevételt kiválóan lehet oldani és levezetni a sportmozgással. Ennek interiorizálódásában pedig kiemelt feladata van a testnevelő tanárnak. Nem elég azonban csak elméletben tudni ezeket a tényeket, tenni is kell értük, példát kell mutatni a gyerekeknek, hogy lássák, érdemes, és kell is mozogni, a testüket, fizikumukat edzeni, mert van értelme, eredménye. (Hiába „prédikál” a testnevelő tanár nagy „pocakkal”, cigarettával a kezében, nem lesz hiteles senki számára sem.)

d; általános műveltség
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV d; általános műveltség Testnevelőnek, edzőnek vezérszerepet kell képviselniük műveltség alkotóelemei - nyelvi műveltség - viselkedés kulturáltsága - ifjúsági szubkultúra 5 éves gyermek rajza edzőjéről

Nyelvi műveltség: az egyik legfontosabb munkaeszköz, érthetőség
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Nyelvi műveltség: az egyik legfontosabb munkaeszköz, érthetőség pontosság árnyaltság Konatív nyelvi funkció: rövid, tömör, utasításokat közöl Nem tűri: a lomposságot, a nyegle kiejtést, az artikulációt, erőtlen hangformálást, a halkságot

Olvasni: Allan Pease Testbeszéd
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A nem-verbális üzenetek dekódolása és a rájuk adott válaszok a verbálisnál közvetlenebb, gyorsabb és automatikusabb formában történnek. Nem nyelvi kifejezés - mimika, tekintet - vokális kommunikáció, - mozgásos kommunikáció, Fontos! Érteni kell hozzá! A nem verbális üzenetek felülírják a verbálist és nagyobb a súlyuk! A. Mehrabian és M. Weiner (1967) elsőként tanulmányozták a nem verbális nyelvet, és megállapították, hogy a szóbeli kommunikációban a következő arányokat találjuk: 7%-ban szavakat, 38%-ban paranyelvet (általában beszédritmust, hangsúlyt), 55%-ban más nem verbális elemeket (főként arckifejezést, gesztust, testtartást) használunk. Tehát a kommunikációnak csak a 7%-ában használunk szavakat, a többi a nem verbális elemeket tartalmazza. Mimika: Ekman szerint összesen hét érzelem tükröződik az arcon: öröm, meglepetés, félelem, szomorúság, harag, undor és érdeklődés. Az arc mimikai szempontból legfontosabb fő vonalait és pontjait használják fel az érzelem kifejezésére. Ezek a szem pontja, a szemöldök és a száj vonalai. A mimika az arcizmok mozgása révén közöl információkat. Ezek részben a beszéd árnyalását szolgálják, részben önálló jelentéshordozók. Jellemzik magát a beszélőt, sőt a beszédpartnerek közötti viszonyt is. Az arckifejezésnek mindig alkalmazkodnia kell az elmondottakhoz. Az élénk beszédet, gyors gondolatokat általában élénkebb mimika, a jellegtelen beszédet kifejezéstelenebb mimika kíséri. Az arc elsősorban az érzelmek kifejezésének színtere. A szem, a szemöldök, a száj segítségével vagyunk képesek különböző érzelmek kifejezésére. Az arckifejezések nemcsak pillanatnyi hangulatunkról, hanem tartós lelki tulajdonságainkról is árulkodnak. Tekintet: A tekintet mint kommunikációs csatorna magasabb rendű állatoknál is megfigyelhető. A tekintet az, amelyből észlelni lehet, hogy a másik lény percepciós (észlelhető) terében vagyunk-e. A tekintet arról kelt képet, hogy a másik mit észlel, mit vesz észre és ezáltal könnyíti a kontrollt a helyzet felett. A tekintet irányának és tartalmának mindig jelzés értéke van. A tekinteten át történő kommunikáció többnyire öntudatlan. A tekintetnek szabályozó szerepe van, befolyásoló jelzéseket tartalmazhat. Vokális kommunikáció: Ide tartoznak az ún. paralingvisztikai tényezők (azaz a nyelven túli), például hangnem, hanghordozás, hanglejtés, hangsúly. A hangból megállapíthatjuk a közlő nemét, korát, karakterét, természetét, illetve a használt dialektust. Mozgásos kommunikáció A mozgásos kommunikációs csatornák, (négyféle ilyen csatornát különböztetünk meg): gesztusok, testtartás, térközszabályozás, kinezika. A gesztusok közé a fej, kezek és a karok mozgását soroljuk. E testrészek a közvetlen kommunikációban általában mozgásban vannak. E mozgásoknak jelentésük van, egy részük tudatos, másik felük öntudatlan. A gesztusok szabályozó funkciót töltenek be, a kommunikáció folytatását, gyorsítását, megszakítását, magyarázatát kérve. A gesztusok nagyon sok zavarjelet közvetítenek, például a feszültség jelét. A gesztusokban gyakran tükröződnek a szimbólumok, például a karikagyűrűjével játszó nő a házasságának gondjaival küzd. Testtartás: viszonyt, álláspontot, szubjektív értékelést fejez ki. Különböző szociális viszonylatokban, szerephelyzetekben meghatározó testtartás kívánatos. Az interakciós helyzetben akaratlanul és öntudatlanul is átvesszük egymás testtartását. Térközszabályozás Zónatávolságok: Intim zóna: cm. Csupán a hozzá érzelmileg közelállóknak szabad érzelmileg az intim zónába behatolni. Ide tartoznak a szülők, házastárs, közeli barátok. Létezik egy belső zóna is, amely legfeljebb 15 cm-re terjed a testtől és csupán fizikai érintkezés során érhető el, ez a szoros intim zóna. Személyes zóna: 46cm - 1,2 m. Ekkora távolságra állunk másoktól koktélpartikon, hivatalos és társas összejöveteleken és társas találkozókon. Társadalmi zóna: 1,2 m - 3,6 m. Ekkora távolságra állunk idegenektől, mindazoktól, akiket nem ismerünk eléggé. Nyilvános zóna: 3,6 m- . Ez a megfelelő távolság, ha nagy létszámú csoporthoz intézzük szavainkat. Kinezika A kinezika magában foglalja a mimika és a gesztusmozgások, valamint a testtartások jelenségeit is és még sokkal több, más finom megnyilvánulásokat. A kinezikus mozgások értelmezése öntudatlan, spontán a mindennapi életben. Olvasni: Allan Pease Testbeszéd

Szükséges pedagógiai képességek
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Szükséges pedagógiai képességek Kommunikációs ügyesség Gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár Gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás Erőszakmentesség, kreativitás Együttműködés igénye és képessége Pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége Mentális egészség

Szükséges gyakorlati készségek
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Szükséges gyakorlati készségek Tervezési készségek (tartalom, célok, követelményeket, tudásszint feltérképezése, oktatási folyamat egészének megtervezése) Interaktív szakasz készségcsoportjai (edzésvezetés, kérdezés, magyarázat, interakció és kommunikáció készségei, csoport és egyéni munka szervezése) Megfigyelési-elemzési és értékelési készségek

A tanuló A tanuló megismerése A tehetség
Hogyan tekintsünk az egyéni különbségekre? A tanuló megismerése A tehetség

TÁMOP E-13/KONV A tanítás során a tanárok szembesülnek azzal, hogy gyerekek különböző személyiségek, egyéni viselkedésük, sajátos tanulási útjuk van. gyermekszemlélet Amikor egy tanár belép az osztályba, sajátos egyéni pedagógiai kompetenciával rendelkezik, sajátos, pedagógiai értékei, attitűdjei, elvárásai, észlelései, nézetei képességei vannak. Mindezek befolyásolják viselkedését, tanítási gyakorlatát. Többek között azt is, hogy hogyan észleli a tanulók viselkedését. A különbségekre a tanárok kétféleképp reagálnak: Egyéni különbségekhez igazítják az oktatást A tanulóktól várják el, hogy alkalmazkodjanak

A személyiség Honnan jön a személyiség?
A tanulók közti különbségek kapcsán felmerül a kérdés, „honnan jön a személyiség” Az öröklés és tanulás kombinációja produkálja az individuális különbségeket, az örökletes és a környezeti tényezők hatásának bonyolult összefüggése érvényesül. (Atkinson, 1994, Sutherland,1900)

Hogyan tekintsünk az egyéni különbségekre?
Adottság vagy nevelés? Az emberi különbség potenciális érték!

A gyermek megismerése, megértése
Az egyéni jellegzetességek ismerete alapján válik lehetővé, hogy a tanítást a gyermek szükségleteihez igazítsuk. (adaptív oktatás, differenciálás) 2. Így tudjuk megérteni őket, és gondoskodni a fejlődési perspektíváikról.

A tehetség A tehetség önmagában kevés ahhoz, hogy valakiből sikeres, eredményes sportoló legyen.

TÁMOP E-13/KONV Tehetség „Az a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességeket értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos terültén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.” Harsányi 1988 A tehetség megítélése koronként és társadalmanként változó, és igen eltérő szemléletet tükröz. Néha isteni adottságként azonosították, máskor pedig üldözték az eredeti, alkotó gondolkodást, vagy mint devianciát a mentális betegségekkel egy kategóriába sorolták. Megítélése a XIX. század végéig teljesen szubjektív volt.

Tehetséggondozás Tehetség-felismerés Tehetség-kiválasztás
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Tehetséggondozás Tehetség-felismerés Tehetség-kiválasztás Tehetség-gondozás Fő cél: növelni a sportsikerek mértékét és színvonalát, valamint az objektív teljesítményt Cél: a helyi szinteken minél több jó sportági adottsággal (potenciál) rendelkező fiatal sportoló bevonásával a versenyek színvonalát emelni. Ennek következtében a nemzetközi siker elérése/fejlesztése válhat valóra.

Tehetséggondozásról tényszerűen
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Tehetséggondozásról tényszerűen Míg hazánk a versenysportban sikeresnek vallhatja magát, a témát érintő tudományos igényű publikációk száma kevés. Az eredmények szerint a versenysport a központi vagy helyi szinteken igényesen szervezett, a sportolók többszempontú mérése rendszerint eredményesen történik (kiválasztás, tehetség-gondozás). Annak ellenére, hogy a hazai utánpótlás-fejlesztésére a központi költségvetés garantálja a működési és kutatási feltételeket, ebből a gyakorló edzőknek nem származik haszna. A hazai sportszakmában egyre határozottabb igény formálódik a sport specifikus tehetségkutatási módszerek elméleti megalapozására és ezek széleskörű gyakorlati alkalmazására. Egy kis történelem… A sporttehetség vizsgálatok csakúgy, mint a kreativitás és az általános tehetség vizsgálatok az intelligencia felmérésből fejlődtek ki, emiatt máig egyértelműen a pszichológiai megközelítés dominál a folyamatban. A számunkra lényeges szakspecifikus intelligenciát, mint kinesztetikus intelligenciát (Gardner, 1983) avagy sporttehetséget, azonban mindeddig kevesen vizsgálták, a sportág-specifikus tehetségértelmezés pedig teljesen hiányzik a sportpedagógiai vizsgálatokból. Interdiszciplináris megközelítés: sportpszichológia, sportélettan, antropometria, sportpedagógia, stb. Multifaktoriális megközelítés…

TÁMOP E-13/KONV Renzulli (1978) egy olyan tehetségmodellt hozott létre, melyben a tehetséget egy háromtényezős ábra metszéspontján helyezte el: feladat iránti elkötelezettséget, kreativitást, és átlagon felüli képességeket emelte ki. Renzulli (1978) tehetségmodellje

ISKOLA TÁRSAK Kreativitás Feladat iránti elkötelezettség Átlagon felüli képességek CSALÁD T TÁMOP E-13/KONV Mönks többtényezős tehetségmodellje (1997) Mönks és Knoers (1997) a kutatások előrehaladtával felismerte azt, hogy az egyén veleszületett adottsága és belső igénye nem elégséges a folyamatban. Így jutunk el a család, az iskola és társak szerepéhez. T: Tehetség

Tehetségmodellek - Czeizel
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Tehetségmodellek - Czeizel Elsősorban a család felelős a gyermek sportolásának első lépéseinek megtételéért, így szerepe kimagasló a sportsikerek elérésében. Gyakran a család nem ismeri fel a gyermek képességeit vagy nincs lehetősége a fejlesztésre, így a kiemelkedő adottság elvész. A korábbi modellek erősségeit és hiányosságait alapul véve Czeizel (2004) megalkotta a 2*4+1 „sors” faktoros talentummodellt: A sors lehetővé teszi vagy meggátolja, hogy a potenciális adottságokból realizált tehetség váljon. Típusai: Korai halál (biológiai sors): ide tartozik az abortusz, balesetek, amelyek nem teszik lehetővé a tehetség megjelenését. Betegségek (önsorsrontás): életmód, szenvedélyek, nemi bajok és öngyilkosság. Tehetségvesztés, talentumromlás (társadalmi sors): alkotói a szegénység, rossz iskola, háború, bűntény.

Czeizel (1997) 2*4+1 „sors” faktoros talentummodellje

Gagné (1999) differenciált adottság és tehetség modellje

Az eredményesség feltételei:
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV A sportban elért siker, az eredményesség feltételeinek vizsgálata mindig aktuális területe marad a sporttudományi kutatásoknak. A sportban mutatott magas szintű teljesítmény egy hosszú út vége. Az eredményesség feltételei: A sportolási szokások kialakítása, a megfelelő sportág választása (sportágválasztás); A sportág igényeinek való megfelelés (tehetség, alkalmasság, kiválasztás, beválás); Tehetséggondozás (edző-sportoló kapcsolat).

Az inkluzív nevelés elmélete és gyakorlata

Salamancai Nyilatkozat
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Salamancai Nyilatkozat Minden gyermek oktatható és joga van hozzá… Senki sem tökéletes, ezért nem tud minden területen tökéletesen teljesíteni… Az akadályozott tanulók is részei a társadalomnak, vannak jogaik… A tanulók aktív közreműködésével konkrétan megfogalmazott követelmények szükségesek… Át kell formálni az iskolák szemléletét…

TÁMOP E-13/KONV Az integráció formái Lokális integráció: az ép és sérült tanulók egy intézményen belül (közös épületben) tanulnak, de a gyermekek között nincs kontaktus. Szociális integráció: a tanórákon bontottan vesznek részt a diákok, az ezen kívüli időben azonban együtt vannak. Funkcionális integráció: az együttnevelés minden tanórára és foglalkozásra kiterjed. Fordított: a speciális intézmény fogadja be az ép tanulót Spontán: iskolába belépéskor még nem derült ki SNI-je Inklúzió (befogadás): az integrált nevelés legfejlettebb változata.

Az adaptált testnevelés és sport célja
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Az adaptált testnevelés és sport célja Megegyezik a testnevelés tanításának általános céljaival, de tekintetbe kell venni azokat a specifikumokat, amelyek a fogyatékosság tényéből erednek; Az adaptált testnevelés és sport feladata A megváltozott és sérült személyiségfejlődés tükrében a fogyatékosság típusától és az egyéni állapottól függő formában integrálódnak a nevelési-oktatási folyamatba.

TÁMOP E-13/KONV Sajátos elvek, elvárások az adaptált testnevelés és sporttal kapcsolatosan Feleljen meg a tanulók egészségi és mozgásállapotának, valamint a fogyatékosságból fakadó prevenciónak, korrekciónak és kompenzációnak. Fejlessze a tanulók mozgáskultúráját, mozgáskoordinációját.

TÁMOP E-13/KONV Tanítási stratégia Alkossunk csoportokat a gyermekek képessége szerint, Játékos tevékenységeket alkalmazzunk, Együttműködésre neveljünk, Szemléltetés, Gyermekek által könnyen érthető szófordulatokat használjunk, Alkalmazzunk a fogyatékosok sportjának tevékenységeit (olyan tevékenységekm amelyek minden tanuló számára újak, és együtt lehet végezni), Adott célnak megfelelő eszközöket használjunk, Győződjünk meg arról, hogy minden gyermek érti a feladatot.

Környezet használjunk kisebb játékteret inkább teremben játszunk
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Környezet használjunk kisebb játékteret inkább teremben játszunk pályajelzések jól láthatóak legyenek megfelelő világítás külső zavaró tényezők minimumra csökkentése

Eszközök könnyebb, rövidebb ütők
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV Eszközök könnyebb, rövidebb ütők használjunk könnyebb, nagyobb és/vagy lassabb labdát (esetleg csörgőlabda) használjunk a környezet színétől jól elkülönülő eszközöket Pl. szerek, jelzőmezek alkalmazzunk speciális SNI gyermekek számára tervezett tevékenységeket

TÁMOP E-13/KONV A fogyatékos tanulók testnevelés-tanításában az alábbi adaptációs elveknek kell érvényesülniük: A fogyatékosság-specifikusság elve, A rehabilitációs irányultság elve, A differenciált foglalkoztatás és egyéni módosítás elve, A választhatóság elve, A továbbfejlődés és a sportági lehetőség elve.

„Olyan sportélményekhez kell hozzásegíteni a gyermekeket, melyek egész életükre szóló elkötelezettséget eredményeznek a fizikai aktivitás iránt” (Európai Sport Charta)

Javasolt olvasmányok http://www.sporttudomany.hu/ http://www.hupe.hu/
Sportpedagógiai alapok TÁMOP E-13/KONV

TÁMOP E-13/KONV Irodalom Bábosik I. (1996) A nevelés elméletének és gyakorlatának fejlődési tendenciái a XX. Században. Új Pedagógiai Szemle, 5: Bábosik I. A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt, Budapest, 1999: Báthory Z. Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985a: 24. Báthory Z. (1985b) A pedagógiai értékelés, és annak tantervi alkalmazása. Magyar Pedagógia, 2. Báthory Z. Tanulók, iskolák – különbségek, egy differenciális tanításelmélet vázlata. (második kiadás), Okker Kiadó, Budapest, 1997: Báthory Z. Tanulók, iskolák, különbségek. (3. kiadás), Okker Kiadó, Budapest, 2000: Bátori B. A testnevelés elmélete és módszertana. Budapest, 1991: Bíró M, Salvara IM. (2005) Student – teacher interaction analysis of teaching of swimming. Kalokagathia XLIII. 3: Bíró M. (2006d) Tanítási-tanulási stratégiák a mozgásos cselekvéstanítás speciális területén, az úszásoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 9: Bíró M. (2006e) Az interakció sajátossága az általános iskolai úszásoktatásban. Az Eszterházy Károly Főiskola Tudományos Közleményei, Új Sorozat XXXIII. Kötet Tanulmányok a sporttudományok köréből, Eger, 1: Biróné NE. Sportpedagógia. Magyar Testnevelési Egyetem, Budapest, 1994: 48. Biróné NE. Sportpedagógia. Kézikönyv a testnevelés és sport pedagógiai kérdéseinek tanulmányozásához. Dialóg Campus Kiadó, Budapest, 2004: 73, 115. Biróné NE, Salvara MI. (2005) Újszerű nemzetközi interakciós vizsgálatok oktatáselméleti háttere a testnevelő tanári reprezentáció értelmezéséhez. Kalokagathia, 1-2:

TÁMOP E-13/KONV Irodalom Buda B. A közvetlen emberi kommunikáció modern elmélete és ennek pedagógiai perspektívái. In: Kósáné OV, Porkolábné BK, Zánkai A (szerk.), Neveléslélektan II. szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 1981: 766. Buda B. A közvetlen emberi kommunikáció. Animula, 2001. Csepela Y. (2000) örömtestnevelés – Gondolatok a testnevelésről, a sportról a 21. század küszöbén. Új pedagógiai szemle I./10: Falus I. (1988) A strukturált megfigyelésről. Magyar Pedagógia, Falus I. Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996: Falus I. A megfigyelés. In: Falus I (szerk.), Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Keraban Kiadó, Budapest, 1996 a: Falus I. A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései. In: Falus I (szerk.), Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Budapest, 1996 b: 9-67. Falus I. Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Falus I. (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: Falus I. Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Falus I, Golnhofer E, Kotshy B, M. Nádasi M, Szokolszky Á (szerk.), A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti tankönyvkiadó, 2001: Falus I. DIDAKTIKA Elméleti alapok a tanítás tanulásáhozNemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

TÁMOP E-13/KONV Irodalom Fülöp M. (2001) A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 11: 45. Gádorné DB, Harsányi I. A pedagógus értékelő megnyilatkozásai a tanítási óra keretében. In: Kósáné OV, Porkolábné BK, Zánkai A (szerk.), Neveléslélektan II. szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 2006: Golnhoffer E. A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: Kozéki B. A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980: M. Nádasi M. Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó Budapest, 1986. M. Nádasi M. Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus I (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: M. Nádasi M. Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus I (szerk.), Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 1998: Makszin I. Az oktatás és tanulás folyamata. In: Báthori B (szerk.), A testnevelés elmélete és módszertana. MTE jegyzet, Budapest, 1994: Makszin I. A testnevelés elmélete és módszertana, Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2002: 282.

TÁMOP E-13/KONV Képek hivatkozásai Ide kérünk írni!

Sportpedagógiai alapok

Hasonló előadás

Az előadások a következő témára: "Sportpedagógiai alapok"— Előadás másolata:

Hasonló előadás

Projectumról

Visszajelzés

Bejelentkezés

A társadalmi hálózaton keresztül belépni:

Sportpedagógiai alapok

Hasonló előadás

Az előadások a következő témára: "Sportpedagógiai alapok"— Előadás másolata:

Hasonló előadás

Projectumról

Visszajelzés