Az iskolai tehetséggondozás keretei, módszerei Dr

Az előadások a következő témára: "Az iskolai tehetséggondozás keretei, módszerei Dr"— Előadás másolata:

1 Az iskolai tehetséggondozás keretei, módszerei Dr
Az iskolai tehetséggondozás keretei, módszerei Dr.Velkey László Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium Szakmai nap a tehetséggondozásról KPSZTI, tehetségfejlesztés

2 A szakmai nap programja
Tehetséggondozás az általános és középiskolában - nemzetközi kitekintés/tehetséggondozó programok hazai rátekintés/tehetséggondozó szervezetek a tehetséggondozás elméletei alapjai Tehetséggondozó program készítése Tehetségpontok, Tehetségtanácsok A Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium és Kollégium tehetséggondozó programja Az Egyházi Iskolák Tehetségsegítő Tanácsa

3 Nemzetközi kitekintés
USA: „Amerikában egyetlen gyermek sem maradhat le. Minden gyermeket úgy kell oktatni, hogy a legnagyobb teljesítményt ki tudja hozni magából” (NCLB:No Child Left Behind 2002 –közoktatási tv.): hangsúly:az eredményes módszerek alkalmazása - kulcselemek: a teljesítményelv, az elszámoltatha -tóság, az iskolai eredményekért (és kudarcokért) viselt felelősség, amely a diákok (és tanárok) teljesítményé-nek mérésével állapítható meg.(standardizált tesztek).

4 Nemzetközi kitekintés
Ha a gyermekek a tesztek alapján nem mutatnak fejlődést, az iskoláknak vállalniuk kell, hogy segítenek a tanuló lemaradását behozni (felzárkóztató program) Tehetséggondozó programok:Renzulli-SEM-modellt (iskolaszintű gazdagítási modell) alkalmazó általános és középiskolák Elméleti és gyakorlati kutatások

5 Kapunyitás projekt(The Gateway Project)
Mérnöki tudományok és technológiák oktatására. A fejlesztések 3 korosztály köré csoportosulnak: 1- 5. évfolyam: EiE (Engineering is Elementary). 6-8. évfolyam:Matematikai ismeretek(Building Math). 9-12.évfolyam:Jövőmérnök(Engineering the Future) Problémamegoldó tanulás elemei. Alkotó munka (akár kétkezi, terepgyakorlat) Gyakorlatban történő alkalmazás(erkölcsi vagy filozófiai kérdések).

6 Nemzetközi kitekintés
Ausztria:”Nem mindenkinek ugyanazt,hanem minden egyes tanulónak a neki megfelelőt” – Schmied,oktatásügyi miniszter A tehetséges emberek felelősséggel tartoznak a társadalomnak és a gazdaságnak. A tehetséggondozás a szülői házban és az óvodai neveléssel kell hogy kezdődjön, a tanulók, a szülők, a pedagógusok közös feladata. A tehetséggondozás sikere abból látható, hogy milyen mérték-ben tudunk a lehetőségből (Potenzial) teljesítményt (Performanz) létrehozni.

7 A tehetséggondozás formái Ausztiában
A 6 év előtti beiskolázás (Früzeitiges Einschulen). Gyorsítás (Überspringen einer Schulstufe). Előbbre hozott érettségi, korai egyetemi felvételi. Áthallgatás egyetemek óráira(Schüler an die Unis), majd az elvégzett tárgyakat a beiratkozáskor elismerik. Integráció és/vagy szeparáció: a tanulóknak egyéni órarendjük van, önállóan vagy mentor segítségével dolgoznak,de egy kortárs csoportba integrálódnak.

8 A tehetségondozás formái Ausztriában
További lehetőségek a tehetséges tanulók számára: Forgóajtó modell: lehetővé teszi egyes tantárgyakból az „átforgást” felsőbb osztályokba. Órarendbe beépített „üres”,bármely tantárgyra vagy a tehetséggondozási területre felhasználható órák. Tanórán való részvétel alóli felmentés. Vegyes, több korosztályt is tartalmazó osztályok. Órarenden kívüli órák, szakkörök (nem kötelezőek), (gazdagítás).

9 A Platon Jugendforum tehetségfejlesztő program (Salzburg)
50 tehetséges, középiskolás (15-19 éves) Célja, hogy megtapasztalják Európa sokféleségét. Nyári, egyhetes nemzetközi tábor: lehetőségei: Interdiszciplináris eszmecsere és kommunikáció, különböző területekre szakosodott fiatal tehetségek között. Kiemelkedően tehetségesek nemzetek közötti együttműködése. Eltérő tudásbázison alapuló vitamódszerek megismerése. Aktív véleménycsere a kutatások értékszabadságáról. Közreműködés a közös európai érték- és tudásközösség kialakításában, mely a kulturálisan sokrétű Európához igazodik.

10 A VaKE (Values and Knowledge Education) modell folyamata
Tevékenység Tartalom Társas forma 1 Dilemmahelyzet prezentálás Mi a probléma? Osztály szint 2 Reflexió (Mindmap,Portfólió) Mi a véleményem? Egyéni feldolg. 3 1. döntéshozatal Szavazás 4 1.dilemmatörténet vitája Miért szavaztál úgy? 5 Reflexió(Mindmap,Portfólió) Hogy gondolkodom most? 6 Tapasztalatok cseréje Mely érvek erősek? Csoportos fd. 7 Információkeresés (WALK) Mindmap portfólió Csoportos,egy. 8 Információcsere(Csop.Mind) Informáld a munk.cs. Csoportos fd. 9 Információk szintézise(CsM) Osztály info prezent. Osztály sszint 10 Reflexió (W,Mmap,portfólió) 11 2. döntéshozatal 12 2.dilemmatörténet vitája 13 Ismétlés:perspektívaváltás Az 5-12.lépés ism. 14 Reflexió(W,Mmap,portfólió) 15 Általános szintézis(oszt.port) Összefoglalás 16 Generalizálás/Transzfer Visszajelzés

11 Nemzetközi kitekintés
Egyesült Királyság: Az első ECHA konferencia Nemzeti stratégia része a tehetséggondozás: Nincs egyetlen jó út a tehetséges gyermekek igényeinek kielégítésére. A kimagasló képességű gyermekek is élvezzék a gyermekkorukat. A hangsúlyt az átlagos iskolai ellátás javítására kell helyezni.

12 „Kiválóság a városokban” (Excellence in Cities) program,1999
Minden iskolával szembeni elvárások: Kiválasszák a gyerekek legtehetségesebb 10%-át. Nevezzenek ki egy tehetségkoordinátort. Legyen saját iskolai tehetséggondozó stratégiájuk. Adjanak lehetőséget a tanulóknak mind a tanórán, mind a tanórán kívül tehetségük csiszolására.

13 A Kihívás Díja (Challenge Award)
A NACE (National Association for Able Children in Education) díját kapják a jó gyakorlatot folytató iskolák. A díj az egész iskola munkájára kiterjedő átfogó önértékelésen, a fejlődés folyamatos biztosításán alapszik, 10 alapfeltétel megvalósulása mellett. 1. Egész iskolára vonatkozó munkastratégia, mely tartalmazza a tehetséges gyerekek foglalkoztatásának tervét. 2. Azonosító stratégiák és hozzátartozó kritériumok.

14 A Kihívás Díja alapfeltételei
3. A tehetséges gyerekek teljesítményének javítása érdekében kialakított tervfeladatok. 4. Többfajta tanítási/tanulási stratégia, osztálytermi modell rugalmas alkalmazása a tehetséges gyerekek fejlesztésére. 5. Rendszeres felülvizsgálat az alulteljesítés azono-sítása céljából, a rászoruló gyerekek támogatása. 6. Egész tantestület képzése a tehetséggondozás érdekében.

15 A Kihívás Díja alapfeltételei
7. Speciális tehetséggondozó programok létrehozása. 8. Az iskola rendelkezik a szükséges erőforrásokkal, pld: IKT. 9. A szülők bevonása. 10. A programok megvalósításának folyamatos /rendszeres követése.

16 Nemzetközi kitekintés
Németország: között az NSZK-ban a genetikai alapokon működő tehetséggondozás és –kiválasztás élvezett előnyöket, de a 60-as évektől kezdve egyre nagyobb hangsúlyt kapott a szociális környezet szerepe a kiválasztásban. Magániskolákban pártfogolták a tehetséggondozást, de a legtöbb oktatási intézményben a tehetségek felismerése és fejlesztése nem kapott központi szerepet.

17 Nemzetközi kitekintés Németország
Ma a tehetséggondozás erejét 12 nagy alapítvány jelenti, közös portfóliót hoztak létre a tehetség-gondozás összefogására és menedzselésére. (Stipendium Plushonlap: Az egykori NDK-ban a tehetséggondozás speciális osztályok-ban és speciális iskolákban folyt, - a mai Németországban csak elvétve találhatók meg a régi NDK tehetséggondozó iskolái.

18 Nemzetközi kitekintés Németország
A 90-es években erősödött az állami szerep-vállalás:a tehetség-azonosítás,-kiválasztás ,–gondozás, és az iskolán kívüli formák egységes törvényi irányítással történik Szövetségi Minisztérium Két tehetséggondozó szervezet: a DSA (20 éve) és a DJA (2003 óta) programja és módszertana sokban egyezik. A DSA (Deutsche Schüler Akademie) középiskolásoknak, a DJA (Deutsche Junior Akademien) általános iskolásoknak szervez tehetséggondozó programokat, ill. táborokat.

19 Tehetséggondozási karrier Németországban
Az alapfokú iskolában (Primarstufe) a tanárok felismerik a tanuló átlag feletti képességeit, és az iskolán belüli többletképzések formájában gondoz-zák őt. Ha a szülők és/vagy a gyerek kívánja, iskolán kívüli fejlesztést is igénybe vehetnek. Ez anyagi áldozattal jár. A gyerek 12 éves kora után jelentkezhet a DJA szövetségi tartományi programjába, és iskolai évei során egyszer részt vehet ebben a tehetségfejlesztő programban.

20 Tehetséggondozási karrier Németországban
Emellett továbbra is részt vehet a tehetséggondozás iskolán belüli formáiban, amelyet vizsgával lezárva átlép a Sekundar-stufe II. fokozatába. Itt kiválasztja, milyen iskolatípusban és konkrétan mely intézmény-ben folytatja tanulmányait. Leginkább gimnáziumban, ez az intellektuális tehetséggondozás optimális terepe. 17-18 éves korában egyetlen nyári kurzus erejéig részt vehet a DSA programjában, majd tanulmányait érettségivel lezárva, továbbléphet a Tertierbereich fokozatba, azaz a felsőoktatásba.

21 Tehetséggondozási karrier Németországban
Itt egyértelmű a lehetséges választások iránya, ha jól szerepelt a felvételi vizsgán, melyet mindegyik nívós alapítvány alkalmaz. A felvételt nyert hallgató, az általa választott alapít-ványtól függően „csak” ösztöndíjat kap, vagy ösztöndíjat és speciális fejlesztési lehetőséget. Ez csoportos tanulási forma, melyben idősebb diákmentor segíti. Elvárt a kiemelkedő teljesítmény tanulásban, kutatásban.

22 Nemzetközi kitekintés: a tehetséges gyerekek kiválasztása néhány országban
Spanyolország: A tehetséges gyerekek felismerésére több eljárás is ismert, de a spanyol iskolákban általános, kötelező felmérés nincsen. Szlovénia: az egész közoktatásban megvalósul tehetségazonosítás:

23 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
1. Nominálás az általános iskolákban: Az általános iskola első 3 évében a tanító megfigyeli a gyereket a 3. év végén adott kritériumrendszer alapján jelöli őket későbbi iskolán belüli tehetségbeválogatásra. Az iskolai tanácsadók azokat a gyerekeket veszik nyilvántartásba, akiknek kimagasló a tanulmányi eredményük, ill. művészeti vagy sportteljesítményük, versenyeredményük, vagy hobbijuk. Szempont a tanár ill. az iskolai tanácsadó megítélése is.

24 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
A tanácsadó elbeszélget a szülővel, ismerteti a jelölés anyagát, és a szülő hozzájárulását kéri a nyilvántartásba vételhez. Ezzel együttműködő partneré teszi a szülőt is. A jelölésre az általános iskola bármelyik évében sor kerülhet, figyelembe véve a tanulók eltérő fejlődését, a tanár esetleges szubjektivitását. A folyamat a középiskolában is folytatódik. Az általános iskolákban átlagosan a gyerekek 1/3-át jelölik tehetségbeválogatásra, - de jelentősek az eltérések.

25 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
2. Tehetségazonosítás az általános iskolákban: A pszichológusok a 4. évfolyamon, szeptember és december között veszik fel a teszteket a gyerekekkel. Az intelligenciát a Raven Pozitív Mátrixok Plusz teszttel. A kreativitást a Torrance-teszttel.

26 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
A tanárok standardizált értékelő lapokon véleményezik a gyereket 6 tehetség megnyilvánulási területen: (Marland) Általános intellektuális képesség Specifikus tanulmányi készségek Kreativitás Vezetői képesség Vizuális és előadói művészetek Pszichomotoros képesség

27 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
Az első 4 területnél a tanuló valamennyi tanárának véleményt kell alkotnia, az utolsó kettőnél pedig legalább két szaktanárnak. Kritérium még, hogy a tanár legalább 3 hónapig dolgozzon együtt az értékelendő gyerekkel. Ha a tanárok véleménye és a csoportos tesztek eredménye között kirívó ellentmondás van, a pszichológus újra megvizsgálja a gyerek képességeit egyéni teszttel.

28 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
3 hónapos közös munka után a gyerek új tanítója is értékeli a tanuló képességeit a megadott kritérium rendszer alapján. Számos különböző mérés és értékelés összevetése után a gyerekek 25%-a bizonyul azonosított tehetségnek, aminek az a feltétele, hogy legalább egy mérési formában 90%-os teljesítményt érjen el.

29 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
3. Tehetségazonosítás a középiskolákban: A program alapja, folyamata megegyezik az általános iskolai koncepcióval 2007-ben indult el 11 középiskolában a kísérleti program.

30 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
A középiskolákban: Azok a diákok akik a tehetséggondozásban eddig is részt vettek, viszik magukkal anyagukat, a saját beszámolójukat eddigi munkájukról és középiskolai terveikről az új iskolájukba. Az újonnan belépő tanulók számára a jelölési és tehetség- azonosítási folyamat az általános iskolaival azonos módon zajlik le, de a gyerekek magukat is jelölhetik.

31 A tehetséges gyerekek kiválasztása Szlovéniában
A nevezés 3. módja, hogy a diák nemzetközi vagy országos szintű versenyeredményt, művészeti teljesítményt érjen el. A tehetségek felkutatása sokkal gyorsabban zajlik, mint az általános iskolákban, a feltételek teljesülésekor, ill. a közép- iskolába történő beiratkozás után 1 hónappal már megtörténik a jelölés és az azonosítás. Az azonosítás után egyéni fejlesztési terv készül, melyet aláír.

32 A tehetségazonosítás szakmai,etikai alapelvei
A diák jólétének elve: az azonosítás a diák javát szolgálja, nem okoz számára szükségtelen stresszt, nem stigmatizálja, hanem elősegíti fejlődését, tudásának fejlesztését. Az önállóság elve: a diákok részvétele önkéntes.

33 A tehetségazonosítás szakmai,etikai alapelvei
A személyes adatok védelmének elve: A diáknak és szüleinek joguk van személyes adataik védelméhez, és a diákról készült dokumentációba való betekintéshez . A szakmaiság elve: A tanárok, tanácsadók, mentorok, pszichológus tevékenysége a tehetségek felfedezése során a szakmai-etikai elveknek megfelelően történjen.

34 A tehetséges gyerekek kiválasztása Indonéziában
A tehetséges gyerekek azonosítása már az elemi iskolában, a 3. évfolyamon országos szinten megtörténik minden tanulóra. Az 1. tesztet kereső tesztnek hívják (Screening Test). Angol és matematika feladatsorokat tartalmaz. A 2. tesztet válogató tesztnek nevezik (Selection Test), ezt már csak az 1. tesztet legjobban kitöltő 8%-nyi diák tölti ki. Angol, matematika+ általános intellektuális képességeket mér.

35 A tehetséges gyerekek kiválasztása Indonéziában
A legjobb teljesítményt nyújtó 1%-nyi tanulónak van joga és lehetősége részt venni a GEP-programban, a 9 szingapuri iskola valamelyikében, amelyben a programot minisztériumi engedéllyel bevezették. A középiskolai GEP az úgynevezett Integrált Program. Indonéziában az oktatási rendszert az erős vizsgarendszer jellemzi.

36 A tehetséges gyerekek kiválasztása Izraelben
Izraelben a speciális osztályok, tagozatok jellemzőek. Az azonosítás elsősorban intelligencia-tesztekkel történik. A társadalom elfogadta, hogy az intelligenciát tekintsék a tehetségesség kritériumának. (pld.:Wechsler-teszt). Az elemi iskola 2. évfolyamán a teljes tanulói népességben.

37 A tehetséges gyerekek kiválasztása Izraelben
Az 1. fordulón legjobb eredményt elérő 15%-nyi tanulónak ajánlják csak fel A 2. forduló még szelektívebb tesztjének kitöltését. A legjobbak közé azok a diákok kerülnek, akik legalább 98%-os teljesítményt érnek el. A nyelvi, matematikai, téri képességeket, az absztrakt gondolkodást, memóriát, analizáló és generalizáló szellemi készséget mérő teszteken.

38 Nemzetközi kitekintés
Összefoglalva: Sokféle módszer Sokféle jó gyakorlat A tehetségazonosítás is sokféle Szelekció és/vagy integráció Korai tehetségazonosítás vagy későbbi Speciális képzés vagy általános fejlesztés Intelligencia–kreativitás-személyiségjegyek

39 2. Tehetséggondozás Magyarországon
Tehetségtérkép: Tehetségpontok Tehetségtanácsok Jó gyakorlatok Partnerek

40 Magyarországon tehetséggondozással foglalkoznak
Kormányzati és önkormányzati szervek Oktatási intézmények Egyetemek és főiskolák Nemzeti Tehetségsegítő Tanács Magyar Tehetséggondozó Társaság Tehetségpontok Tehetségtanácsok Pedagógiai intézetek Alapítványok Civil szervezetek, szülők, szülői szervezetek Sportegyesületek

41 Nemzeti Tehetség Program
Az Országgyűlés tekintettel arra, hogy a tehetségek folyamatos segítése a nemzet egészének kiemelten fontos érdeke és feladata, december 4-én (a 126/2008-as számú) határozatával elfogadta a Nemzeti Tehetség Programot.

42 Nemzeti Tehetség Program
A Nemzeti Tehetség Program feladatainak segítésére juttatott eszközök felhasználására a Tehetségügyi Koordinációs Fórum tesz javaslatot. A Fórum elnöke az oktatásért felelős miniszter, társelnökei a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács elnöke, az Országgyűlés oktatási és tudományos bizottsága által delegált országgyűlési képviselő és a Magyar Tudományos Akadémia elnöke. Honlapjuk elérhető itt:

43 Nemzeti Tehetség Program
A Nemzeti Tehetség Program (NTP) legfőbb szakmai háttérbázisa a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, (jogi képviselője a október 18-án bejegyzett Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, elnöke Bajor Péter),hazai és határainkon túli tehetségsegítő civil szervezeteket tömörít magába, partnerszervezetinek száma folyamatosan nő, jelenleg több mint száz partnerszervezettel működik.

44 Nemzeti Tehetség Program
A hálózat létrehozásának célja, hogy megfelelő információs adatbázis álljon rendelkezésére akár az érdeklődő szülőnek, akár pedagógusnak, szakembernek a lakókörnyezetében, vagy akár az ország más pontján folyó tehetséggondozásról. A Program további szakmai bázisa az Oktatásért Közalapítvány oktatási és tehetséggondozó szakemberekből álló kuratóriuma. Honlap:

45 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács
A szakmai háttérbázisa a Magyar Tehetség-gondozó Társaság,elnöke Dr. Balogh László A tehetséggondozást segíti a Tehetségsegítő Tanácsok Kollégiuma, elnöke Kormos Dénes). Magyarország tagja az Európa Tehetség-tanácsnak, az ECHA-nak, (European Council for High Ability), az ECHA elnöke Prof. Dr. Csermely Péter

46 Európai Tehetségközpont Budapest
A 2012 nyarán megalakult Budapesti Európai Tehetségközpont .Távlati célja hozzájárulni a fentebb említett értékeket valló európai szer-vezeteknek, szakembereknek egy nyitott, rugalmas, Európa országain átívelő hálózatba szervezéséhez. Célja, hogy keretet és lehetőséget adjon az elszigetelten, rejtetten vagy már hálózatosan működő szervezeteknek, egyéneknek a közös munkához.

47 Európai Tehetségközpont Budapest
A tehetségek támogatásának fontossága megfelelő hangsúlyt kapjon minden európai államban. Európán belül a tehetségvesztés a minimálisra csökkenjen. A témához kapcsolódó információk megosztása felgyorsuljon. A tehetségek számára több és hatékonyabb tehetségtámogatási formák jöjjenek létre. A tehetséggondozásban érdekelt társadalmi szereplők könnyebben megtalálják egymást.

48 Európai Tehetségközpont Budapest
Az oktatási szektor átalakulásakor a tehetség-gondozás kiemelt szerepet kapjon, egy-egy tehetséges fiatal minden tagállamban a számára legmegfelelőbb oktatáshoz férjen hozzá, Vonzóvá váljon Európa a tehetséges fiatalok számára. Európában minden országában tehetségbarát társadalmak jöjjenek létre.

49 NNem Katolikus Pedagógiai Intézet Bolyai Farkas Alapítvány
Zenta, Vajdaság Katolikus Pedagógiai Intézet Magyar Tehetséggondozó Társaság

50 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács
A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács civil kezdeményezésre létrejött olyan független szervezet, amely munkájában koordináló, irányt mutató, esetenként szervező feladatokat lát el. A Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsot magyarországi és határon túli, tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek az alábbi célok érdekében hozták létre 2006-ban.

51 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács célkitűzései
a Tanács állandó lehetőséget ad arra, hogy a magyarországi és határon túli magyar tehetség segítéssel foglalkozó civil szerve-zetek egyeztessék álláspontjukat, hazai és külföldi példák tanulmányozásával, szakmai fórumok megszervezésével, támogatási lehetőségek megszerzésével, új támogatási formák átgondolásával, valamint pályázatok kiírásával segítsék és alakítsák a magyar tehetséggondozás rendszerének további fejlődését .

52 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács célkitűzései
A Tanács a kormány 1043/2006. (IV.19.) Korm. sz. határozata alapján állandó és szervezett formát kínál a fenti Szervezetek és a kormányzat párbeszédére, a Szerveze-tek igényeinek megfogalmazására, a kor-mányzat tehetségsegítéssel kapcsolatos terveinek véleményezésére, és ilyen irányú munkájának társadalmi ellenőrzésére.

53 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács célkitűzései
A Tanács állást foglal, és véleményt nyilvánít a tehetségek segítésével kapcsolatos kérdésekben, e véleményét a médiában megjeleníti. A Tanács lehetőséget teremt arra, hogy a Szervezetek a róluk szóló információkat közös web-oldalon ( kiadványokban, regionális információs pontokon (Tehetségpontok), regionális fórumokon és a médiában közre adják.

54 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács célkitűzései
a Tanács a fenti tevékenységében különös hangsúllyal támogatja, segíti a tehetségek felismerésének, kiválasztásának, segítésének, ők és mestereik elismerésének különböző formáit, az ezeket oktató programokat, valamint a tehetséges fiatalok kapcsolatépítését, önszerveződését, és társadalmi felelősségvállalását.

55 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács
A Tehetségtanács tagjai (szervezetek és magánszemélyek) Elnök: Prof. Dr. Csermely Péter Alelnökök: - Bajzák Erzsébet M. Eszter - Dr. Balogh László - Havass Miklós - Dr. Pakucs János - Sulyok Katalin - Prof. Dr. Szendrő Péter Titkára:Szilágyi Zsuzsanna

56 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagszervezetei
-Amőba Alapítvány - Arany János Tehetséggondozó Program Intézményeinek Egyesülete - Aranyelme Tehetséggondozó Egyesület - Bethlen Gábor Alapítvány (Nagyenyed, Erdély) - Bolyai Műhely Alapítvány - Bolyai Farkas Alapítvány - Csányi Alapítvány a Gyermekekért - Erdélyi Tehetségsegítő Tanács - Felvidéki Tehetségsegítő Tanács

57 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagszervezetei
- Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképző Intézet - Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség - Kocka-kör Egyesület - Kutató Diákok Országos Szövetsége - Kutató Diákokért Alapítvány - Kutató Gyerekek Tudományos Konferenciája - Kutató Tanárok Országos Szövetsége

58 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagszervezetei
- Logos Alapítvány - Magyarországi Evangélikus Egyház - Magyarországi Református Egyház Tehetséggondozó Alapítványa - Magyar Innovációs Alapítvány - Magyar Innovációs Szövetség - Magyar Matematikai Tehetségsegítő Tanács - Magyar Tehetséggondozó Társaság

59 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagszervezetei
- Magyar Református Egyház - MATFUND Alapítvány - Nemzeti Tehetségpont - Neumann János Számítógép-tudományi Társaság - Nyilas Misi Tehetségtámogató Alapítvány - Óvodapedagógusok Országos Szakmai Egyesülete - Óvodapedagógusok Országos Tehetségsegítő Tanácsa - Polgár Alapítvány

60 A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács tagszervezetei
- Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége Sajátos Nevelési Igényű Tehetségeket Segítő Tanács - Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége - Talentum Műhely - Tehetségpártolók Baráti Köre - Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesülete - Vajdasági Tehetségsegítő Tanács - Országos Tudományos Diákköri Tanács - Tehetségpártolók Baráti Köre

61 Tehetséghidak program
Az Új Széchenyi Terv részeként, a MATEHETSZ (Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége) gondozásában megvalósuló Tehetséghidak Program 2013 januárjától 2014 nyaráig kínál vonzó lehetőségeket a tehetséges fiatalok számára, együttműködve a velük foglalkozó pedagógusokkal, pszichológusokkal és a szülőkkel.

62 Tehetséghidak Program célkitűzései
Kiemelkedően tehetséges fiatalok támogatása. A hátrányos helyzetű valamint sajátos nevelési igényű tehetségek számára speciális programok kidolgozására. Tehetséges fiatalok támogatása. Tehetséges fiatalok kortárscsoportjainak támogatása A Tehetségpontoknál tanuló tehetséges fiatalok, a fiatalok szülei és pedagógusai kapcsolatrendsze-rének fejlesztése. Tehetség Piactér létrehozása a tehetség közvetlen társadalmi hasznosulása érdekében.

63 Tehetséghidak Program célkitűzései
Évközi és nyári gazdagító programok révén kiemelkedően tehetséges fiatalok támogatása. Itthon vagy külföldön sikeres felnőtt/ifjú tehetségek bevonása, hazai kapcsolatainak erősítés, mentori szerepvállalásának ösztönzése. Tehetséggondozók és mentorok képzése. A tehetségsegítéssel kapcsolatos jó gyakorlatok terjesztése, a tapasztalatok átadásának biztosítása a magyarországi Tehetségpontok számára. A nemzeti tehetség életpálya-nyilvántartó és -követő rendszer (TÉNYKÖR) kialakítása.

64 Tehetséghidak Program
A Tehetséghidak Program felhívásait a honlapon teszi közzé. A program megvalósítását a Tehetséghidak Projektiroda munkatársai segítik, Bajor Péter projektmenedzser, a MATEHETSZ elnöke irányításával. A Tehetséghidak Program szakmai vezetője dr. Balogh László, a pszichológia-tudományok kandidátusa, a Magyar Tehetséggondozó Társaság elnöke.

65 Arany János Tehetséggondozó Program
Az Arany János Tehetséggondozó Program célja, hogy segítse a hátrányos helyzetű, tehetséges diákok továbbtanulását. 2000-ben az Oktatási Minisztérium pályázattal választotta ki azt a 20 gimnáziumot, amelyben elindulhatott egy új koncepciójú, tudományos mérésekkel támogatott tehetséggondozó program.

66 Arany János Tehetséggondozó Program
A képzés öt évfolyamos. Az előkészítő évfolyamon anyanyelvi és intenzív angol nyelvi képzés , matematika, informatika, önismeret- és kommunikációfejlesztő, valamint tanulásmódszertani órák vannak. A testnevelés órákon kívül úszás is van, valamint művészeti foglalkozások közül választhatnak a tanulók. A programban tanulók az 5 tanév folyamán kollégiumban laknak. A kollégium sokféle kulturális programot (havonta egyszer hét végén is) biztosít részükre, a tanulást segítő foglalkozásokat a gimnáziummal közösen tervezi és szervezi.

67 Arany János Tehetséggondozó Program
Az előkészítő évfolyam tehát nemcsak az eredményes gimnáziumi tanuláshoz szükséges szintre hozást szolgálja, hanem azt is, hogy a tanulók és tanáraik egyaránt tisztába legyenek azzal, hogy milyen irányú, milyen összetételű képességekkel rendelkeznek a programba felvettek. A programban résztvevők az előkészítő-gazdagító évfolyamot követően a hagyományos gimnáziumi oktatás keretei között folytatják tanulmányaikat. A tanulók képességeinek fejlődését tanáraik mellett a Debreceni Egyetem pszichológusai is figyelemmel kísérik: értelmi és érzelmi fejlődésüket rendszeresen mérik, a tapasztaltakról a tanulók tanárait – és igény szerint - szüleiket tájékoztatják.

68 Arany János Tehetséggondozó Program
A legnagyobb segítséget azzal adja a program, hogy a kis településeken vagy nagyobb városban, de hátrányos környezetben felnőtt gyerekek olyan gimnáziumban, kollégiumban tanulhatnak tovább, amelyek a felsőfokú tanulmányokra való felkészítésben nagy gyakorlattal és kiváló felkészültségű pedagógusokkal rendelkeznek.

69 A tehetséggondozás elméleti tudományos alapjai

70 A tehetséggondozás elméleti alapjai
Ki a tehetséges? A tehetséggondozás alapját képező elméle-tek,intelligencia,kreativitás, tehetségmodellek

71 Mikor kezdődik, hol történik a tehetséggondozás?
A megszületéskor, vagy az iskolába való beíratáskor kezdődik a tehetséggondozás? Az iskolában, a sportpályán vagy a számí-tógép előtt történik a tehetséggondozás? Egyedül a könyv mellett, egy tanárral, vagy csoportban dolgozva zajlik a (hatékony) tehetséggondozás?

72 Mikor kezdődik, hol történik a tehetséggondozás?
A családban kezdődik. Az óvodában a pedagógusok fejlesztő munkájával folytatódik. Az általános iskolában a tanítók, tanárok szerepe megnő. A középiskolában a tanárok, mentorok, tehetség-segítő szakemberek közös tevékenysége által kitel-jesedik.(A kortársak szerepe fontos tényező). A felsőoktatásban mentorok, ösztöndíjak szerepe. A szülők szerepe minden szinten nagyon fontos.

73 Ki a tehetséges? Kezdetben a sikeres embereket A legmagasabb rangúakat
A legjobb tanulókat A leggazdagabb embereket sorolták ide. Később az intelligenciatesztekben magasabb pontszámokat elérőket vélték tehetségesnek.

74 Ki a tehetséges? A Bibliában a talentumokról szóló példabeszédben találunk utalást az isteni adománynak tekintett képességekre. Arisztotelész így ír:” Úgy látszik, hogy az egyes erények minden emberben valami módon természettől megvannak.” Quintilianus:”A veleszületett hajlamokat a tanítónak tanulmányoznia és azokhoz alkalmazkodnia kell, mert a természet ellen nem cselekedhetünk.”

75 Ki a tehetséges? Tóth Pápai Mihály, sárospataki tanár(1797): „Elméjekre nézve némelyek könnyen tanulnak, némelyeknek nagyobb emlékező, mint ítélő tehetségek van. Természeti hajlandóságokra temperamentumokra nézve némelyek elevenek és pajkosak, némelyek félénkek és szemérmetesek, némelyek makacsok és rosszaságra hajlandók.”

76 Ki a tehetséges? Az intelligenciahányados értéke szerint: Az IQ-k relatív gyakorisága:haranggörbe: -az emberek kétharmada átlagos (68,2%) -13,6 %-a az átlagot meghaladó -2,3 %-a TEHETSÉGES (kb ) -0,1 %-a kivételes tehetség (kb ) -szupertehetséges kb.333 (+4 szórás felett) -ZSENI kb. 3 személy (+5 szórás felett) (Dr.Czeizel Endre)

77 Ki a tehetséges?

78 Tehetségpiramis a csúcs kiválóak eredményesek aktívak érdeklődők
20-25 % a tehetség rejtett minimum 60 fajta piramis van: sose tudhatom, hogy másban nem tehetséges-e későn érő típusok (Dr.Csermely Péter) Aki csak a tetejére koncentrál – veszít

79 Ki a tehetséges?

80 Ki a tehetséges? Jó tanuló: tudja a választ, érdeklődő, figyelmes,jó ötletei vannak, keményen dolgozik, pontosan válaszol a kérdésekre, magába szívja a tudást, megérti a gondolatokat, teljesíti a feladatot, végrehajtó, jó az emlékezete, fogékony, érdeklődve figyel, folyamatos információt igényel, elégedett saját teljesítményével.

81 Ki a tehetséges? Tehetséges gyerek: kérdéseket tesz fel, kíváncsi, intellektuálisan elkötelezett, eredeti ötletei vannak, könnyedén teljesít, használja tudását, új, eredeti produktumot állít elő, kortársai előtt jár, elvont fogalmakat alkot, következtetéseket von le, projekteket kezdeményez, újító, élesen lát, erősek az érzelmei, véleménye szilárd, rendkívül önkritikus, jól boldogul a bonyolultsággal, kitűnik, válaszai részletekről és egyéni távlatokról szólnak.

82 Ki a tehetséges? Mönks szerint a kiemelkedő általános vagy specifikus mentális képességek a gyermekek %-ában találhatók meg. Renzulli számításai szerint a gyermekek 20-25%-a bekerülhet a tehetségesek közé, ami nagyon fontos az egyének sikeressége, harmóniája, boldogsága és a társadalom hatékonysága, fejlődése miatt egyaránt.

83 Ki a tehetséges? „Tehetséges gyermekeknek azok számítanak, akiknél a szakemberek valamilyen kimagasló adottságot és olyan tényleges vagy potenciális képességet állapítanak meg, amely révén rendkívüli teljesítmények megvalósítására alkalmasak egy vagy több területen.” (Marland)

84 Ki a tehetséges? Kiemelkedő képességű gyermekek azok akik kiváló teljesítményeket érnek el a következő területeken: Általános intellektuális képességek Speciális iskolai (mentális) képességek Kreativitás Vizuális és más művészi képességek Pszichomotoros képességek Vezetői képességek (Amerikai Oktatási Hivatal)

85 4. Elméleti, tudományos alapok

86 A tehetséggondozás alapját képező elméletek, modellek
Szókratész felismerte, hogy a társadalom-nak mind több tehetséges emberre lenne szüksége. Platón szerint az ideális társadalom alapja, a tehetségesek azonosítása. Galton kutatta először az emberi intelligen-cia öröklődését, és állított össze tudományos igénnyel intelligenciatesztet.

87 A tehetséggondozás alapját képező elméletek, modellek
Binet dolgozta ki az első „igazi” intelligenciatesztet, szerinte az intelligencia fejlődő és fejleszthető képesség. Terman átdolgozta Binet intelligencia-tesztjét. Mindketten az egyén intelligenciáját globálisnak tekintették, melyet az IQ mér. Tehetségelméletek és tehetségmodellek: Egytényezős tehetségmodellek: Intelligencia alapú tehetségmodellek Kreativitás alapú tehetségmodellek

88 Spearman elmélete –Tehetség=Intelligencia
Spearman kétféle intelligenciafaktort azonosított: egy általános („g”) és egy speciális („s”) faktort. Kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség, amit általános intelligenciának nevezett ( ez a g-faktor). Ez a jel mára erősen megvetette gyökereit a pszichológiai és pedagógiai gyakorlatban, és az általános kondíció avagy intelligenciamérték, illetve a később megfogalmazott specifikus tényezők ellenpontozására használjuk.

89 Spearman elmélete –Tehetség=Intelligencia
A tehetségnevelés oktatói számára az általános intelligencia mértéke fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és oktatási igényeiről. A 140-et meghaladó általános IQ-jú gyerekek egészen más feladatokat kívánnak a tanároktól, fejlesztő szakemberektől, mint a es IQ-jú gyerekek. (Mégis mindkét csoportot a tehetségesek kategóriájába soroljuk!)

90 Thurstone intelligencia- és képességmodellje
Mentális képességelmélete szerint 7 elsőd-leges intelligencia tényező(képesség) létezik. 1. A szókincs folyékonysága az a képes-ség, amivel valamilyen ösztönzés hatására sok szó jut eszünkbe. 2. A verbális felfogás az a képesség, amivel a szavak jelentésére következtetünk. 3. A számok, azaz a számolási képesség minden aritmetikai feladatban részt vesznek. 4. A memória alapvetően az új információ egyszerű vagy gépies memorizálására utal, mind verbális, mind képi formában.

91 Thurstone intelligencia- és képességmodellje
5. Az indukció a verbális, numerikus vagy képi anyag megvizsgálására, és abból egy általánosság, szabály, koncepció vagy elv levezetésére való képesség. 6. A térbeli percepció az a képesség, amivel a térben lévő tárgyakat látjuk, és azokat különböző elrendezésben vizualizáljuk. 7. A percepció sebessége az utolsó faktor vagy képesség. Ez az a képesség, amivel az apró aspektusokat, vagy a képek, levelek, szavak stb. elemeit a lehető leggyorsabban felismerjük.

92 Cattell folyékony és kikristályoso-dott intelligencia elmélete
A folyékony intelligencia az az alapvető és általános, intelligencia-tesztek által mért intelligencia, ami azt a képességet mutatja, amely segítségével helyesen, deduktíven és induktíven tudunk érvelni. A kikristályosodott intelligencia az az intelligencia, amit a tanulók napi szinten használnak problémamegoldásra, és az iskolai feladatok és a saját kulturális környezetük realitásainak kezelésére.

93 Cattell folyékony és kikristályoso-dott intelligencia elmélete
Cattell (1971) és fő tanítványa, John Horn (Horn, 1988) széles körű és ismételt faktor-analízisekre alapozva dolgozták ki modell-jüket a következő alapvető intelligencia-komponenseket (10) azonosítva.

94 Cattel-féle intelligencia komponensek
1. Folyékony érvelés: az a képesség, amivel induktíven, deduktívan, konjunktívan és diszjunktívan érvelünk, összefüggéseket felismerünk, következtetéseket levonunk. 2. Akkulturális ismeret: az a készség vagy képesség, amivel az egyén kultúrájának tudás-alapját felhasználja gondolkozásra, érvelésre és problémamegoldásra. 3. Vizuális feldolgozás: az a képesség, ami a tárgyak térbeli, elforgatott vagy különböző perspektívákból való vizualizálására vonatkozik.

95 Cattel-féle intelligencia komponensek
4. Hallás utáni felfogás: hangminták percepciója. 5. Felfogási sebesség: a válaszadás gyorsasága, minden intelligens viselkedés alapvető jellemzője. 6. Helyes döntéshozás sebessége: problémák gyors megoldására való képesség. 7. Rövidtávú memória: az inger utáni közvet-len információ visszahívásra való képesség. 8. Hosszú távú memória: az információnak egy tárolt helyről való visszahívására való ké-pesség.

96 Cattel-féle intelligencia komponensek
9. Vizuális szenzoros észlelés: nagy mennyiségű információ tudatban tartása vagy pásztázási képessége. 10. Hallásszenzoros észlelés: a rövid időn belül kapott nagy mennyiségű hallás stimulációra való válaszadás képessége. A tehetséges tanulók az érvelés, a memória funkciók és a feldolgozási sebesség te-rén gyakran magas intelligenciáról tesznek tanúbizonyságot.

97 Sternberg intelligencia modellje
Sternberg 3 tehetségtípust különít el: analitikus, szintetikus és praktikus Az intelligencia 3 oldalát mutatta ki: analitikus, kreatív és gyakorlati Az intelligencia 3 összetevő elmélete: Metakomponens Teljesítménykomponens Tudásszerző-komponens

98 Sternberg információfeldolgozási modellje
A Sternberg-modell (1991) hármas alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely 3 alapvető információfeldolgozási képességből áll: metakomponensekből, teljesítmény-komponensekből és tudásszerzési komponensekből. 1. A metakomponensek nagyban hasonlíta-nak a metakognició folyamataira. Tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak.

99 Sternberg információfeldolgozási modellje
Ezek az alfunkciók a következőkből tevődnek össze: (1) a létező problémák felismerése, (2) a problémák természetének tisztázása, (3) a problémamegoldás megtervezése, (4) a megoldási stratégia kiválasztása, (5) a megoldási folyamat mentális reprezentálása, (6) a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása, (7) a megoldási folyamat ellenőrzése, és (8) a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása.

100 Sternberg információfeldolgozási modellje
2. A teljesítménykomponensek azok a men-tális folyamatok, amelyek a metakomponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy képességek ismeretterü-letenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag autómatikusab-bak, mint a nagyban kognitív metakompo-nensek.

101 Sternberg információfeldolgozási modellje
3. Az ismeretszerzési komponensekbe a sze-lektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás tartozik. A szelektív kódolás az a képesség, amivel a lényeges információt azonosítjuk, azt a hosszútávú memóriában tároljuk, és a lényegtelen információt kiselejtezzük A szelektív kombináció az információnak sémákká, gestalttá, fogalommá, ötletté stb. való átala-kításának a folyamata A szelektív összehasonlítás az a képesség, amivel a jelen és a múltbeli információk közötti összefüggéseket feltárjuk.

102 A Sternberg modell Metakomponens:mentális képesség a problémamegoldás stratégiájára. Teljesítménykomponens: mentális képesség a stratégia kivitelezésére. Tudásszerző komponens: a megértés és információszerzési képességre vonatkozik.

103 Guilford és Piaget Guilford faktoranalitikus intelligenciamodellje a többfaktoros elmélet továbbfejlesztése: a kognitív képességeket három dimenzió – a műveletek, a tartalmak és a produktumok mentén azonosította és osztályozta. A műveletek olyan intellektuális tevékenységek, amelyek az információ feldolgozását foglalják magukba. A tartalmak olyan információtípusok, amelyeken a műveletek végbemennek.

104 Guilford és Piaget A produktumok a különböző mentális képességek által létrehozott termékek. Piaget - a kognitív fejlődés integrált felfogását dolgozta ki: szerinte az egyén aktívan részt vesz a saját kognitív fejlődésé-ben, aktív kölcsönhatásba lép a környezeté-vel: az új tapasztalatokat beépíti, a kognitív struktúráit pedig hozzáigazítja az új tapasz-talataihoz.

105 A korai tehetségkutatások és elméletek kritikája
Gowan a korábbiakat az alábbi kritikával illette: Az intelligenciát egynemű jelenségnek tekintették (kezdetben). A kisebbségi csoportokhoz tartozók képességeinek megállapításakor nem vették figyelembe a környezeti tényezőket. A kreativitást teljesen figyelmen kívül hagyták. Az azonosításnak nem megbízható módszere kizárólagosan a pedagógus által történő előzetes szelekció. Renzulli szerint nincs utalás bennük a motivációs tényezőkre.

106 Többszörös intelligencia elmélet Tehetségfajták
Gardner sokoldalú intelligencia elmélete: 7 tehetségszférát határoz meg – (egymástól független emberi intellektuális képességek) - ezeket humán intelligenciáknak nevezi. Ezek a speciális tehetségterületek: Nyelvi (szóbeli) Zenei Logikai,matematikai(absztrakt gondolkodás)

107 Többszörös intelligencia elmélet Tehetségfajták
4. Téri (vizuális) 5. Testi,kinetikus (mozgásos) 6. Személyes, intraperszonális (önismereti) 7. Társas, interperszonális

108 Tehetségfajták A Piirto-modell

109 Érzelmi intelligencia
Goleman érzelmi intelligencia elmélete (EQ) Önmagunk ösztönzése Indulatok fékezési képessége Frusztrációkkal szembefeszülő dac Vágyak kielégítésének késleltetése Empátia Az EQ a személy életútját 80%-ban, Az IQ 20 %-ban határozza meg.

110 Guilford és Hoepfner Kreativitás = tehetség
A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner /1971/ alkotta meg, ez azóta is általánosan elfogadott. Ők kutatásaik alapján a következő elemeket különítették el a kreativitás fogalmában. A gondolkodás folyékonysága /fluencia/. Ez három altényezőből áll: a szótalálás gyor-sasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága.

111 Guilford és Hoepfner Kreativitás = tehetség
A gondolkodás rugalmassága /flexibilitás/. Ez a változó igényekhez való alkalmazko-dást, a gondolkodás mozdulatlanságából való szabadulást, a spontán átváltási képességet jelenti. Az eredetiség /originalitás/ a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban struktúrálja a helyzetet.

112 Guilford és Hoepfner Kreativitás = tehetség
Az újrafogalmazás /redefiniálás/ azt jelenti, hogy a megszokott eljárásokat felülvizsgá-ljuk, átalakítjuk. A kidolgozás /elaboráció/ azt a képességet jelenti, hogy az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteket megvalósítani. A problémaérzékenység /szenzitivitás/ a problémák észrevételének, megfogalmazá-sának a képességét jelenti.

113 Van Tassel-Baska Van Tassel-Baska /1998/ összegezve a kutatásokat, a kreativitás fejlődésének 4 faktorát emel ki. Ezek a következők: Belső tényezők: ezek tartalmazzák az intelligenciát, a személyiséget és az energiát. Külső tényezők: ezek a szocio-kulturális és oktatási feltételek.

114 Van Tassel-Baska 3. Elősegítő folyamatok, amelyek relevánsak a kreatív alkotáshoz: a fogalomalkotás folyékonysága, az újdonság, a kognitív stílus, a belátás, a képek használata és a metakognitív stratégiák. 4. Személyes katalizátorok, amelyek együtt munkálkodnak a késztetés létrehozásán, külsők és belsők egyaránt lehetnek. Ilyenek a feladat-motiváció, a kikristályosodó élmények, valamint jelentős példaképek vagy mentorok.

115 Amabile A kreatív gondolkodás és alkotás mind kognitív, mind affektív folyamatok, és így a környezet, amelyben az emberek próbálnak gondolkodni és problémákat megoldani nagyon nagy hatással lehet a tevékenységre. Amabile (1990) egy sor vizsgálatot végzett el, amelyek elég világosan mutatták, hogy a támogató környezet, valamint az intrinzik, ön-generált motiváció megerősített és magas szintű kreatív gondolkodási tevékenységhez vezet.

116 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
7 feladat a kreatív problémamegoldás fejlesztésére: 1. Legyen érzékeny a tanuló a problémák iránt Ha adott egy problémahelyzet, a diáknak képesnek kell lennie: • leírni a helyzetből fakadó lehetséges problémákat • leírni egy szituáció számos elemét • egy lista segítségével kiterjeszteni a lehetséges problémák analízisét.

117 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
2. Legyen képes a problémák definiálására Egy fejtörést okozó szituáció esetén a diáknak képesnek kell lennie: • felismerni a „rejtett” vagy „valódi” problémát, amely esetleg meghúzódik a feltett kérdés mögött • kiszélesíteni a problémát, vagy újradefiniálni azt, feltéve azt a kérdést, hogy „miért”?

118 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
3. Legyen képes elszakadni a megszokott gondolkodástól Egy gyakori szituáció leírásával szembesülve a diáknak képesnek kell lennie:  leírni a szokásos válaszadási módokat  értékelni e válaszok hatékonyságát  ígéretes alternatívákat kiválasztani  kifejleszteni és a gyakorlatba ültetni egy tervet az új válaszok alkalmazására.

119 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
4. Legyen képes döntést hozni Egy gondolkodóba ejtő szituációval szemben a diáknak képesnek kell lennie:  számos válasszal előállni  úgy adni válaszokat, hogy azok ne sugalljanak értékelést  tartózkodni mások válaszainak értékelésétől.

120 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
5. Legyen képes meglátni az új kapcsolatokat Elgondolkodtató szituációk vagy ingerek láttán a diáknak képesnek kell lennie:  felismerni a hasonlóságot és eltérést a tárgyak vagy élmények között  ötleteket felsorolni a tárgyak/élmények összekapcsolására vagy összehasonlítására. 6. Legyen képes értékelni a cselekedetei következményeit Egy döntést megkívánó szituációban a diáknak képesnek kell lennie:  különböző kritériumokat azonosítani az értékeléshez  számos lehetséges kritériumot felállítani egy problémához.

121 Treffinger és Huber - a kreatív problémamegoldás fejlesztése
7. Legyen képes megtervezni az ötletek gyakorlatba ültetését Egy problémával vagy felvetett megoldással szembesülve a diáknak képesnek kell lennie: azonosítani a gyakorlatba ültetés konkrét nehézségit  konkretizálni egy tervet a gyakorlatba ültetés és elfogadás megkönnyítésére.

122 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
Mooney szerint legalább 4 aspektusból vizsgálható a kreativitás: A környezet felől, melyben a kreatív alkotás felszínre tör. A környezet akkor kreativitást provokáló, ha „problémagazdag”, és tág teret enged a problémák kötetlen megoldásainak. 2. A kreatív produktum, az alkotó munka eredménye felől. A kreatív produktum lehet valamilyen ötlet, elkép-zelés, művészi alkotás vagy tudományos elmélet.

123 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
3. Az alkotó folyamat felől, amely során a produktum létrejön. A folyamat két lépésben írható le (Davis): a) nagy ötlet, b) a nagy ötlet kidolgozása és megvalósítása. A kreatív folyamat fázisai (Wallas): információ-előkészítés, lappangás, inkubáció vagy keltetés, megvilágosodás, igazolás 4. A kreatív személy felől, aki létrehozza a produktumot.

124 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
Taylor a produktum alapján 5 féle kreativitást különböztet meg: Kifejező kreativitás:spontán alkotás, önkifejezés, mely nem feltétlenül eredeti vagy minőségi. (pld.:gyerekrajzok). Alkotó, produktív kreativitás:realisztikus alkotásokat eredményező, ismeretek alkalmazására épülő kreativitás. Alkotó

125 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
3. Feltaláló (inventív) kreativitás:a tudás birtokában megjelenő játékos, rugalmas alkotási folyamat, mely távoli asszociációk, szimbolikus folyamatok révén valósul meg, és eredménye egy adott területen belül történő felfedezés lesz. 4. Újító (innovatív) kreativitás:tudományos vagy művészi területen megfogalmazott alapelvek megújítása. 5. Teremtő (emergentív) kreativitás:az alkotóképesség ritka, magas fokú szintje (zsenialitás), (Pld:Einstein, Picasso,Freud).

126 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
Williams szerint a kimagaslóan kreatív gyermeket(és felnőttet) azért nehéz jellemezni, mert tele van paradoxonokkal: Egyszerre nyitott és zárkózott Bolondos és komoly Alkalmazkodó és renitens Pedáns és rendetlen A szülőknek és a pedagógusoknak sokszor nem tetszik, de ezek éltetik a kreativitásukat, - alkalmazkodnunk kell hozzájuk. A kreativitás negatív aspektusa a deviancia – a sablonoktól mentes, a szabályokat megkerülő, vagy figyelembe sem vevő magatartás-mód. Amilyen jó csengésű, ha valakiről azt állítják: „Milyen kreatív ez a gyerek!”, olyan rosszul hangzik, ha azt mondják róla, hogy „Milyen deviáns ez a gyerek!”

127 Mooney, Taylor – a kreativitás vizsgálatának aspektusai
A szülőknek és a pedagógusoknak sokszor nem tetszik, de ezek éltetik a kreativitásukat, - alkalmazkodnunk kell hozzájuk. A kreativitás negatív aspektusa a devian-cia – a sablonoktól mentes, a szabályokat megkerülő, vagy figyelembe sem vevő magatartásmód. Amilyen jó ha valakiről azt állítják: „Milyen kreatív ez a gyerek!”, olyan rosszul hangzik, ha azt mondják róla, hogy „Milyen deviáns ez a gyerek!”

128 „Milyen kreatív gyerek!” „Milyen deviáns gyerek!”
Szeretné tudni, hogyan Mindent szétszed, működnek a dolgok mindenbe beleavatkozik Kérdései szokatlanok Ostobaságokat kérdez Élénk a képzelete Hazudozik, álmodozik Összefüggéseket talál Szemtelenkedik ott is, ahol más nem Ha valamit a fejébe vesz Makacs, önfejű, sőt öntörvényű azt meg is teszi Kitartóan megragad az őt Semmi nem érdekli, csak a érdeklő feladatoknál saját dolgai

129 Többtényezős tehetségmodellek Renzulli tehetség meghatározása
A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözik átlagon felüli általános és/vagy specifikus képességek magas fokú feladat iránti elkötelezettség kreativitás

130 Többtényezős tehetségmodellek Renzulli tehetség meghatározása
A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek, vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval vagy képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, - és ez utóbbiak gyakran hiányoznak a normál iskolai programból”.

131 A Renzulli-féle triász

132 Sternberg ötszögű implicit tehetségmodellje
Sternberg 1993-ban dolgozta ki azt az elmé-letét, miszerint csak akkor tekinthetünk valakit tehetségesnek, ha a következő feltételeknek eleget tesz  : kiválóság, ritkaság, produktivitás, demonstráció és érték. A kiválóság kritériuma azt jelenti, hogy valaki korosztályát felülmúlja egy speciális vagy több különböző területen. A ritkaság kritériuma annyit jelent, hogy az egyén olyan területen tűnik ki a társai közül, amely ritkaságszámba megy.

133 Sternberg ötszögű implicit tehetségmodellje
A produktivitás kritériuma azokra a dimenziókra utal, amelyek segítségével a produktivitás megvalósul vagy elérhetővé válik, és amely alapján az egyént kiválóként tartják számon. A demonstráció kritériuma azt mondja ki: az a dimenzió, amiben az egyén tehetséges, számos hiteles teszt során kell, hogy demonstrálódjon. Az érték kritériuma alapján a tehetséges egyén kiemelkedő teljesítményét azokban a dimenziókban kell kimutatnia, amelyek alapján őt a környezete megbecsüli.

134 Sternberg WICS- modellje
Egy évtized elteltével Sternberg /2004/ új megközelítésben értelmezte a tehetséget, elsősorban a tehetségesek tulajdonságainak feltárása céljából. Bölcsesség (Wisdom – W). Intelligencia (Intelligence – I). Kreativitás (Creativity – C). Szintetizált (Synthesized – S).

135 Sternberg WICS- modellje
A modell szerint a bölcsesség, az intelligencia és a kreativitás a jövő tehetségeinek elengedhetetlen tulajdonságai. E három tulajdonság szintézise nélkül valakiből válhat a társadalom rendes tagja, akár még jó is, de semmiképpen nem kiemelkedő.

136 Sternberg WICS- modellje
A bölcsesség Sternberg szerint talán a legfontosabb tulajdonság, amelyet a tehetségesekben keresnünk kell. Azok az emberek, akik kognitív képességeiket gonosz vagy akár önző célokra fordítják, vagy akik figyelmen kívül hagynak más embereket, lehet, hogy nagyon okosak – ám nem bölcsek. Sternbergnek a bölcsességről alkotott egyensúly elmélete szerint, a bölcsességet úgy lehet definiálni, mint az intelligencia és a kreativitás alkalmazását,

137 Sternberg WICS- modellje
1. ahogy azt az értékek közvetítik egy közös jó elérése érdekében az (a) intraperszonális, (b) interperszonális, és (c) extraperszonális érdekek egyensúlyán keresztül, 2. (a) rövid és (b) hosszú távon, annak érdekében, hogy egyensúly jöjjön létre 3. (a) a meglévő környezetekhez való alkalmazkodás, (b) a meglévő környezet alakítása és (c) új környezetek kiválasztása között.

138 Fejlődési tényezők tehetségmodelljei
Mönks Tannenbaum Piirto Czeizel Gagné

139 A tehetség Mönks-féle modellje
Egyre nagyobb empirikus támogatást nyertek az idők során azok az elméleti feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez vezetett Mönks többtényezős tehetség-modelljéhez. A kivételes képességek, a motiváció és a kreativitás összetevőkön kívül ez a modell a családot, az iskolát és a társakat is bevonja mint társadalmi pilléreket.

140 A tehetség Mönks-féle modellje
Mönks a tehetség fogalmát a következő közelítőleges leírással adja meg: „A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szükség (család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség megjelenésének előfeltétele.”

141 A tehetség Mönks-féle modellje
A társadalmi pillérek közül a család játssza a legfontosabb szerepet a tehetség nevelésében. Ez tudja biztosítani azt, hogy a gyermek egészségesen és kiegyensúlyozottan nőhessen fel. Az iskola szintén fontos pillér. Beleértjük mind a vezetést, mind a tantestületet. A tanárok között van, aki odafigyel a tehetségekre, és van, aki ignorálja őket az osztályában. Az iskolavezetés az egész iskola légkörére pozitívan kihat, ha fontosnak tartja és segíti a tehetséggondozást. A harmadik pillért a társak jelentik. A nem azonos szinten álló osztálytársak komolyan gátolhatják a tehetséges gyermek intellektuális fejlődését.

142 A tehetség Mönks-féle modellje
ISKOLA KÖZÖSSÉG motiváció kreativitás magas intellektus CSALÁD

143 Tannenbaum csillaga Tehetségelméletében Tannenbaum azt állítja, hogy tehetség akkor fejlődik, ha a következő öt elem hat egymásra. A tehetséget grafikusan a csillag öt ágának metszete jelöli. Az öt elemet következőképpen definiálják (Feldman, 1992): Általános képességek: ez a G-faktor megfelelője, azé az általános intelligenciáé, amit az IQ-tesztekkel mérnek. Speciális képességek: olyan speciális tehetség, amivel a személy rendelkezik és amiért környezete nagyrabecsüli, mert az kivételes, speciális.

144 Tannenbaum csillaga Nem intellektuális tényezők: ezek azok a személyes képességek, amelyek egy személy karakteréhez, egyéni jellemvoná-saihoz kötődnek önkép, motiváció, feladat-orientáció stb. Környezeti tényezők: pl. a gyerek családja, iskolája, barátai. Szerencse: ezekről a faktorokról legtöbb-ször elfeledkezünk, pedig ugyanolyan jelentősek.

145 Tannenbaum csillaga

146 Piirto tehetségmodellje
Különösen a tehetség összetevői, de a fejlődést befolyásoló tényezők is részletesen kidolgozott rendszerben jelennek meg Piirto /1999./ tehetséggondozási piramis-modelljében. A genetikai alapok egyértelműek. Az emocionális aspektus azokat a személyiségjegyeket összegzi, amelyek általában jellemzik a kiemelkedő teljesítményt nyújtókat.

147 Piirto tehetségmodellje
A kognitív aspektusban a minimális intellektuális kompetencia jelenik meg. A szerző Renzullira hivatkozva azt fogalmazza meg, hogy az intelligenciatesztben elért átlagon felüli pontszám elég a tehetség manifesztációjához. A tehetség aspektusa a modellben azokat a speciális területeket jelöli meg, amelyeken konkrétan kibontakozhat a gyerek tehetsége. Végül a környezeti aspektust a "napocskák" fémjelzik. Döntőnek a szerző a három fő napot /otthon, iskola, közösség és kultúra/ jelöli meg.

148 Piirto tehetségmodellje

149 Czeizel Endre 2x4+1 faktoros modellje
Czeizel integrál minden olyan tényezőt, amely a fejlesztő munkában meghatározó szerepet játszik. A Renzulli-féle háromkörös modellből indul ki, amikor a tehetség összetevőit meghatá-rozza, továbbfejlesztve azt: az átlagon felüli képességek körében különválasztja az általános intellektuális képességeket és a speciális mentális képességeket, termé-szetesen ő is fontosnak tartja a kreativitást és a motivációs tényezőket.

150 Czeizel Endre 2x4+1 faktoros modellje
A környezeti tényezők a Mönksnél található háromról négyre módosulnak: Czeizel a társadalom közvetlen szerepét is hangsúlyozza /elvárások, lehetőségek, értékrend stb./ a tehetségesek kibontakozá-sában a család, iskola és kortárscsoportok mellett. Értelmezésében kilencedik faktorként jelenik meg a sors, amely az élet-egészség faktora.

151 Czeizel Endre 2x4+1 faktoros modellje

152 Gagné modellje Gagné a szunnyadó tehetséget az adottságokkal asszociálja. Ezen a veleszületett emberi képességeket érti. Heller, Mönks és Passow szerint "A szunnyadó tehetség olyan kompetencia, amely az emberi adottságok valamilyen területén vagy területein jelentősen felülmúlja az átlagot”. Gagné következőképpen definiálja a megvalósult tehetséget: „különböző adottságok és interperszonális, valamint környezeti katalizátorok interakciójának fejlődési terméke".

153 Gagné modellje Gagné differenciált modellje ábrázolja, hogy a talent különböző adottságok alkalma-zása az adott területen szerzett ismere-tekre és képességekre. Ez a folyamat környezeti katalizátorok (család, iskola, közösség) valamint interperszonális katalizátorok (többek között motiváció, önbizalom) segítségével jön létre.

154 Gagné modellje a szunnyadó és megvalósult tehetségről

155 Tehetségmodellek Köszönöm a megtisztelő figyelmet.