Az értékelés elmélete és gyakorlata

Az előadások a következő témára: "Az értékelés elmélete és gyakorlata"— Előadás másolata:

1 Az értékelés elmélete és gyakorlata
Az értékelés látszólagos szinonimái: Becslés Ellenőrzés, számonkérés Megítélés Mérés Vizsgáztatás Értékelés (értékadás)

2 Fogalmak tisztázása Becslés
- hitelessége viszonylagos, benyomásokon és tapasztalaton alapuló megközelítése a tanulónak és a tanulói teljesítménynek (jó, közepes, gyenge); - minősít, kategorizál; Eszköze: minősítések, osztályzatok, (kategoriába sorolás)

3 Fogalmak tisztázása Megítélés - Nem törekszik pontosságra;
- Az értékelő nem minőségi és mennyiségi szempontokat követ, hanem egy adott viselkedésformát, teljesítményt vagy egy bizonyos személyiségvonást valamilyen kritérium alapján elfogadhatónak vagy elfogadhatatlannak ítél (pl. jó, szorgalmas, figyelmetlen, mozgékony stb.)

4 Fogalmak tisztázása Mérés Pontosságra és objektivitásra törekszik;
Helyzetképet tár fel; Viszonyítási alapja: valamilyen standard (pl. tantervi követelmények, képességszintek); Pontos kritériumrendszert, mérési eszközt feltételez; Számszerűsíthető.

5 Értékelés Folyamat, értékadás
pontos, strukturált tartalmi elemekre épül; lebontott (a tanuló számára is átlátható kritériumokra épül); viszonyítási alapja: a tanuló korábbi teljesítményszintje; számszerűsíthető, szövegesíthető; segít a hiteles önértékelésben (eszköze a kognitív önszabályozás kialakulásának).

6 A hagyományos értékelés kritikája
Szűk értelmezés: döntően a tanítási tevékenységhez kapcsolódott, a tanárnak a tanulóra irányuló tevékenységeként értelmeződött Alapvető funkciói: a) minősítés; b) motiváció; c) szelekció; d) a pályaválasztás orientációja.

7 Minősítés A tanulói teljesítmény minősítése magát a tanulót is minősíti (értékítélet a tanulóról: ötös vagy matekből → szelekció); A tudásfelfogás és a teljesítmény minősítése (ismeretközpontúság) →rejtett tantervi hatás; A minősítés kifejezőeszközének, az osztályzatnak a pontatlansága.

8 Minősítés és motiváció
Az értékelésnek motiváló hatása van (?!?) Megnyilvánulási formái: dicséret, jutalmazás, elmarasztalás, büntetés MELYIK HATÉKONY?

9 Milyen motívumokat mozgósít?
KÜLSŐ MOTIVÁLÁS BELSŐ MOTÍVUMOK: - Elismerésvágy, sikervágy - Kudarcfélelem - Tanulási igényszint (Lásd. Nagy József XIX század és nevelés. Osiris Kiadó, Bp, 2000.)

10 A motiváció mint működés (folyamat)
I. fázis: Feltétele: a külső és/vagy belső környezet állapotának, állapotváltozásának érzékelése Csak akkor van jelentősége, ha MOTIVÁCIÓS funkciót szolgál= ÉRDEKÉRTÉKELÉSRE ÉS ÉRDEKELTSÉGI DÖNTÉSRE KÉSZTET

11 A motiváció mint működés
A motivátorok érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztető külső és belső ingerek, információk. II. fázis: Érdekértékelés és érdekeltségi döntés Motívum: az érdekértékelés és az érdekeltségi döntés viszonyítási alapja.

12 A motiváció mint működés
III. Fázis: az érdekeltségi döntés jelzése IV. Fázis: aktivitásra késztetés

13 Összefoglalás Fázisok, funkciók Érdekértékelésre és érdekeltségi
döntésre késztetés Érdekértékelés, érdekeltségi döntés Érdekeltségi jelzés Aktivitásra késztetés Eszközök Implicit 1.Motivátor 2. Motívum 3. Emóció 4. Aktiváció Explicit Figyelem Érték Cél akarat

14 A kognitív motívumok rendszere
Elsődleges tudásszerző motívumok: ingerszükséglet, mozgásszükséglet, kíváncsiság, érdeklődés → NE HAGYJUK A GYERMEKET UNATKOZNI Másodlagos tudásszerző motívumok Megoldási késztetés (teljesítménymotiváció) Elvárási (optimális sikervágy, kudarcfélelem)

15 A kognitív motívumok rendszere
Tulajdonítási (okfeltáró, az eddigi tapasztalatok alapján mi az oka annak, ha sikerül, vagy nem sikerül: „nem teszek erőfeszítéseket, mert nekem úgysem sikerül semmi). Tudásfeltáró motívumok: Megoldási érdekeltség (minél nagyobb a tudáshiány annál difúzzabb az aktiváció) Próbálkozási motívum

16 Motívumok Alkotásvágy és játékszeretet Tanulási teljesítményvágy
Elsajátítási motívum (mastery motive) Tanulási sikervágy és kudarcfélelem Tanulási elismerésvágy Kötődés Tanulási igényszint Tanulási ambíció A tanulás gyakorlati értéke Továbbtanulási szándék, továbbtanulási életprogram Önfejlesztési igény

17 Lehetséges következmények
1. Ha a szociális közeg közömbös, az elismerési vágy elsorvadhat; 2. A szakadatlan, indokolatlan elismerés, dicséret kényszeres elismerésvágyat eredményez → önállótlanság, megalapozatlan önbizalom; 3. Elmarasztaló szociális közeg →szorongásos bírálatfélelem. Feltételek: A gyermek ismerete; A család pedagógiai szubkultúrájának ismerete

18 Minősítés és szelekció
Az iskola társadalmi szelekciós szerepet tölt be (versenyképesség, a különböző társadalmi pozíciók betöltése); Ezt az osztályozással éri el, hisz az osztályzat a besorolás és rangsorolás eszköze, illetve a továbbhaladás feltétele (a következő iskolafokra, a következő iskolaszakaszra, más iskolába, felsőbb tagozatokra stb.); Az osztályzat mint mennyiségi mutató eleve befolyásolja, sok esetben behatárolja az adott szakterületeken nyújtott teljesítmények alapján a pályaorientációt;

19 Az osztályzat Mivel igazolható, hogy az osztályzat elsődlegesen szelekciós és nem értékelési funkciót tölt be? PONTATLAN Nem világosak a kritériumok (adott dolgozatot más-más osztályzattal minősítenek különböző tanárok); Nem fejezi ki az idő- és energiabefektetést; Normától függ (norma: osztály, iskola).

20 2. SZELEKCIÓS FUNKCIÓJA ELSŐDLEGES
Rangsorolás, beskatulyázás; Norma- vagy standardorientált (nem figyel az egyéni különbségekre); Továbbtanulás (pl. a buktatás) A tanárt nem osztályozzák. Lásd. Loránd Ferenc: Hét kérdés-hét válasz az értékelés funkcióiról és eljárásrendjéről a komprehenzív iskolában (ÚPSZ )

21 3. Meghatározzák a szociálpszichológiai tényezők
kontraszt-effektus;sorrend hatás (a saját elváráshoz, ill. normához viszonyítás: azonos tudás gyengébbnek viszonyul egy jó osztályban, a jó tanuló ritkábban kap rossz jegyet teljesítménytől függetlenül); közelségi hiba (egy bizonyos item minősítése befolyásolja a következő itemét)

22 Kategorizálás (különböző kategóriák létrehozása: rendes, értelmes, szorgalmas, buta stb.
Központi értékelési tendencia (a szélsőséges osztályzatok mellőzése) Szóródáscsökkenési hiba (gyakori osztályzatok a skála alsó, magas stb. szintjein) Szelídség-hatás (érzelmi kötődés)

23 Jólelkűség-effektus (konkrét okai vannak, hogy egyes tanulókat elnézőbben minősítsen).
Előítéletek, sztereotípiák: ellenszenv, rokonszenv (nem, életkor, szülők, vallás, társadalmi hovatartozás) Implicit személyiségelmélet (aki szép, az okos, aki intelligens, az rendszerető stb.) Holdudvar-hatás (a növendékre vonatkozó egyetlen tulajdonság alapján értékeljen: szorgalmas, vonzó külső, mimika, magatartás stb.)

24 Hagyományos értékelés (összefoglalás)
Funkciói: minősítés (osztályozás) motiváció szelekció, pályaorientáció Szintje: a tanár-tanuló interakció (mikroszint) Tárgya: a tanuló, a tanulói teljesítmény Viszonyítás: az ismeretközpontú oktatásban az ismeretek elsajátításának mértéke Mozzanatai: becslés, ellenőrzés (számonkérés), megítélés, minősítés (osztályozás) Módszerei: a szóbeli és írásbeli ellenőrzés különböző formái (felelet, rögtönzés, írásbeli dolgozat stb.).

25 Következtetések Az értékelés funkcióinak differenciálása:
1. Mérés (az adott állapotot rögzíti) 2. Értékelés (a fejlődést szolgálja) 3. Szelekció (társadalmi funkciót tölt be) Feltétel: Az értékelési funkciónak megfelelő módszer és eszköz kiválasztása.

26 Korszerű értékelés Tyler értékelési modellje (Golnhofer Erzsébet 394.) A nevelésben-oktatásban a tyleri modell szerint három, egymással dinamikus összefüggésben lévő elemet lehet elkülöníteni: 1) a célokat (a tanulóktól elvárt viselkedéseket és teljesítményeket), amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül el kell érniük; 2) a tanulók tanulási tapasztalatait, amelyek az egyéni vagy a csoportos tanulási/tanulói tevékenységből származnak 3) az értékelést, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat.

27 Az értékelés szintjei Mikroszint: tanuló, tanulási-tanítási folyamat, a pedagógus feladata Mezőszint: tanulócsoport, iskola, a fenntartó feladata Makroszint: tantárgyak, nevelési problémák, nemzetközi helyzet; általában a kutatás és az oktatáspolitika feladata (lásd összefüggésben a diagnosztikus értékelés funkcióinak differenciálásával)

28 Az értékelés szintjeinek modellje a diagnosztikus értékelésben
A diagnosztikus értékelési funkció: A tanulói tudásszint felmérése egy adott tanulási szakaszban. Eredetileg a tanév elején kerül sor rá. Funkciói differenciálódtak attól függően, hogy az oktatási szakaszban mikor alkalmazzuk. (Lásd részletesebben: Vidákovich Tibor: Diagnosztikus pedagógiai értékelés

29 Visszajelentési körök
Év elején Folyamat közben Év végén A tanulásra visszahatva (tanuló) A tanulásra visszahatva (tanuló) A folyamatra visszahatva (tanár) A célrendszerre visszahatva (oktatáspolitikusok, tantervkészítők) (oktatáspolitikusok, tantervkészítők)

30 Visszajelentési körök a különböző szinteken
A tanév eleji diagnosztikus vizsgálat funkciója: Mikroszint: a tanulásra visszahatva:  A tanuló jelzést kap arról, hogy felkészültsége alapján mely területeken van, és milyen mértékű az elmaradása a követelményekhez vagy tanulótársaihoz viszonyítva  Az „öndiagnózis” alapján választhat (ha választani lehet) a tanulási ütemtervek, programok, módszerek, eszközök között

31 Visszajelentési körök a különböző szinteken
Mezőszint: a folyamatra visszahatva:  A pedagógus kijelölheti a tanuló vagy tanulócsoport számára a legalkalmasabb programot, módszert, eszközöket  megfelelő önállóság és kompetencia esetén megtervezheti az oktatási folyamatot

32 Visszajelentési körök a különböző szinteken
Makroszint: a célrendszerre hatva:  Megállapítható, hogy reálisak-e az adott szakasz (tantárgyi követelmények, az évfolyam követelményei) a belépő tanulókkal szemben (például nem épít-e az adott tantárgy olyan előismeretekre, amelyeket a tanulók addigi tanulmányaik során nem szerezhettek meg).

33 Visszajelentési körök a különböző szinteken
TANÉV KÖZBEN: Mikroszint: a tanulásra visszahatva:  A tanuló információt nyer arról, hogyan fejlődött a tudása, személyisége a tanév eltelt részében, megtudja, hol, milyen témákban maradt el a követelményektől, társaitól  Ennek alapján változtathat tanulási stílusán, módszerein, esetleg más csoportba mehet át (ha van ilyen).

34 Visszajelentési körök a különböző szinteken
Mezőszint: a folyamatra visszahatva: A pedagógus a tanulóra irányuló információk alapján változtathat a tanítási stílusán, a módszereken. Ebben a második visszajelentési körben viszont a diagnosztikus értékelést leginkább a tanuló vagy tanulócsoport ismételt sikertelensége indokolja. Abban az esetben, ha a tanuló a többféle segítség nélkül sem tud megbirkózni a tanulással, a teljes körű diagnosztizálás az előzetes felkészülésre és háttértényezőkre vonatkoztatva feltárhatja ennek a lemaradásnak, sikertelenségnek az okait.

35 Visszajelentési körök a különböző szinteken
Makroszint: a célrendszerre visszahatva:  Információt nyújt a követelmények teljesíthetőségéről, a tananyag tanulhatóságáról, a módszerek használhatóságáról. Ez a vizsgálat egyrészt a kísérleti programokat, az új tanterveket kipróbáló iskolákban történhet, másrészt az egyén vagy a csoport elé kitűzött célok menet közbeni korrekcióját is lehetővé teszi.

36 Visszajelentési körök a különböző szinteken
Tanév végén: MIKROSZINT: a tanulásra visszahatva:  A tanuló visszajelzést kap azokról az eredményekről, amit a tantárgy tanulásában elért az év folyamán, részletesen megtudhatja, hogy egyes témákat milyen szinten sajátított el, miben maradt el a követelményektől.

37 Visszajelentési körök a különböző szinteken
MEZŐSZINT: a folyamatra visszahatva:  A tanár az eredmények alapján mérlegelheti, hogy a tantárgy egyes témaköreit milyen szinten sikerült megtanítania, s összehasonlíthatja a különböző osztályok eredményeit  A tapasztalatok alapján megváltoztathatja módszereit, eszközeit stb.

38 Visszajelentési körök a különböző szinteken
MAKROSZINT: a célrendszerre visszahatva:  A tantervtervezők, tantervfejlesztők számára jelent információt a tanulói teljesítmény. Minden új tantervet, tankönyvet, módszert egy-egy diagnosztikus kísérlet keretében kellene bevezetni.