(LMP_PS022G2) A tanulók megismerésének pszichológiája a kompetencia alapú tanárképzésben Dr. Estefánné dr. Varga Magdolna 2011. április 16.

Az előadások a következő témára: "(LMP_PS022G2) A tanulók megismerésének pszichológiája a kompetencia alapú tanárképzésben Dr. Estefánné dr. Varga Magdolna 2011. április 16."— Előadás másolata:

1 (LMP_PS022G2) A tanulók megismerésének pszichológiája a kompetencia alapú tanárképzésben Dr. Estefánné dr. Varga Magdolna április 16.

2 Követelmények Kötelező irodalom:
Dávid Mária - Estefánné Varga Magdolna - Farkas Zsuzsanna - Hídvégi Márta - Lukács István (2006) Hatékony tanuló-megismerési technikák, Kézikönyv –Sulinova, Budapest Dr. Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez, Budapest, Pedellus Tankönyvkiadó, 2004. N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak; Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 472 – 539.p. A gyakorlati jegy megszerzése: részvétel a konzultáción; esettanulmány készítése.

3 A kompetencia értelmezései
A (kulcs)kompetenciával foglalkozó szakirodalomban alapvetően kétféle megközelítéssel találkozunk: Az egyik a társadalmi szükségletek, a hasznosság oldaláról közelít; A másik a személyiség tudatos fejlesztéséből indul ki. Pedagógiai lexikon: Alkalmasság, ügyesség, „alapvetően értelmi jellegű (kognitív alapú) tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne a motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.”

4 Mi a kompetencia? Az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége. Ezzel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét. kiteljesíthesse és fejleszthesse. Képes legyen beilleszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen.

5 Ismeret vagy képesség?

6 Tudás A tanár tisztában van a tanulás mibenlétével, s azzal, hogy hogyan kell a tanítási stratégiákat alkalmazni. A tanár tisztában van azzal, hogy a tanulók fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi és értelmi fejlettsége hat a tanulásra. A tanár tisztában van az elvárható fejlettséggel és az egyéni különbségek mértékével minden területen.

7 Diszpozíciók A tanár elismeri az egyéni különbségeket minden területen. Megbecsüli a tanuló sajátos tehetségét, eltökélt a tanulók önértékelésének fejlesztése iránt. A tanár kész a tanulók erősségeit a fejlődés alapjaiként, hibáikat a tanulás lehetőségeiként kezelni.

8 Tevékenységek A tanár tanítványai teljesítménye alapján olyan oktatási tevékenységet tervez, amely megfelel a tanulók szükségleteinek. A tanár előmozdítja a tanulók reflektálását a korábbi ismeretekre. Öszekapcsolja az új tudást a korábbi ismertekkel, lehetőségeket teremt az aktív részvételre. A tanár megismeri a tanulók gondolatait és tapasztalatait, a csoportos és egyéni interakciók megfigyelésével.

9 A kompetencia alapú fejlesztés középpontjában: a gyermek
A tanár tisztában van a gyermekek fejlődésének és tanulásának sajátosságaival. Képes olyan tanulási feltételeket teremteni, amelyek elősegítik a gyermekek intellektuális, szociális és személyes fejlődését.

10 Az elsajátítandó tanári kulcskompetenciák
A tanulói személyiség fejlesztése A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A pedagógiai folyamat tervezése A tanulók műveltségnek, készségeinek és képességeinek fejlesztése a tudás felhasználásával Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése A tanulási folyamat szervezése és irányítása A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása Szakmai együttműködés és kommunikáció Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre

11 A tanulói személyiség fejlesztése mint tanári kompetencia
Az egyéni igényekre és fejlődési feltételekre tekintettel elősegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejlődését. Ennek feltétele a hatékony tanulói megismerés.

12 Tanulók a közoktatásban
Tankötelezettek Tanulási zavarokkal nehézségekkel küzdők Tanulásban akadályozottak Kivételes képességűek Értelmileg akadályozottak Magatartási problémákkal küzdők

13 Hogyan értelmezzük a megismerést?
Néhány megközelítés: Pedológia Konstruktivizmus A humánökológiai modell

14 Pedológia A pedológia olyan – a megismerésre épülő gyermekközpontú nevelést hordozó – elmélet és gyakorlat, amely az inkluzív- és a fejlesztő pedagógia számára érvényes, és alkalmazható szemléletet, módszert kínál. „ Minél jobban ismerjük a gyermeket, annál jobban megértjük, minél jobban megértjük, annál inkább szeretjük, s így annál hatékonyabban tudjuk majd nevelni.” (Nagy László)

15 Konstruktivizmus Piaget
A megismerés a való világ viszonyainak cselekvés segítségével történő belsővé válása. A tudás aktív tevékenység eredményeképpen épülő, környezetére reagáló rendszer. Belső megismerő mechanizmus. Kognitív struktúra. Kognitív rendszer. Jean Piaget a konstruktivista ismeretelmélet megalapozója. Nahalka István szerint Piaget ismeretelmélete, a genetikus episztemológia, mintegy megalapozta a konstruktivizmus elméletét. A Piaget által ismertetett belső megismerő mechanizmus (kognitív struktúra) fejlődése egy olyan folyamat, amelyben e rendszer és a valóságból érkező információk kölcsönhatása biztosítja a fejlődést. Szerinte a megismerés a való világ viszonyainak cselekvés segítségével történő belsővé válása. A tudás tehát nem egy tiszta papíron megjelenő lenyomat, hanem az aktív tevékenység eredményeképpen létrejövő, a környezetére reagáló rendszer.

16 Papert - konstruktivizmus
Piaget hatása a gyerekek saját gondolati struktúráit építői tanítás nélküli tanulás Papert szerint természetes motiváció a tapasztalatszerzésre, önkéntelen érdeklődés a környezet iránt, környezetük állandó vizsgálata, megfigyelése Az "észrevétlen" tanulás - tudásszerzés felfedező, érzékelő, nonverbális a kisgyermek által vezérelt Seymour Papert amerikai pszichológus a hatvanas években Piaget munkatársaként dolgozott a genfi Genetikus Ismeretelméleti Központban. Saját bevallása szerint óriási hatással volt rá Piaget elmélete, mely szerint a gyerekek saját gondolati struktúráik építői. A folyamatot, amely során a kisgyermekek első néhány életévükben külső szándékos tanítás nélkül hatalmas tudásanyagra tesznek szert, tanítás nélküli tanulásnak nevezi. Papert szerint a kisgyermekek, természetszerűleg motiváltak a tapasztalatszerzésre, szinte önkéntelen érdeklődést mutatnak környezetük iránt. Belső ismeretvilágukat környezetük állandó vizsgálatával, megfigyelésével alakítják ki. Ez a kisgyermeki "észrevétlen" tanulás, ami tulajdonképpen felfedező, érzékelő, nonverbális, és mindenképpen a kisgyermek által vezérelt tudásszerzés a felnőttek számára sokszor meglepő módon sikeres.

17 Konstruktív oktatás A gyerekek tudásukat
a nekik megfelelően kialakított környezetben, a saját, – fontos – problémájukkal foglalkozva, aktív, alkotó, felfedező tevékenység során szerzik meg. A tanulás, mint tudásépítés (konstrukció) mindig a felnőttek által jól megszervezett és segített, gyerekek által irányított és elfogadott módon, hiteles problémahelyzetek megoldása közben zajlik. A konstruktivizmus, mint a legmodernebbnek nevezett tanulásfelfogás egyre nagyobb teret követel magának napjaink korszerű pedagógiájában. Az oktatási program alapvetően a konstruktív pedagógia lehetőségeit használja ki ezért konstruktivista informatikaoktatásnak neveztem el. A konstruktivista oktatás talán legszabatosabb megfogalmazását a szakirodalomból idézem: "Az oktatás konstruktivista elmélete abból a feltételezésből indul ki, hogy a gyermek aktívan vesz részt személyiségének, belső világának kiépítésében, a tanuló saját tudását nem kész rendszerként veszi át, hanem azt aktív "konstrukcióval" saját maga hozza létre. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet kell létrehozni, amely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének. Ehhez a tanuló belső kognitív és emocionális feltételrendszerének folyamatos aktivitását kell elérni. Erre az a legmegfelelőbb módszer, ha valósághű problémahelyzeteket hozunk létre és a megoldás-megfejtés során a szükséges mértékben segítünk a tanulónak. A folyamat főszereplője tehát a tanuló, a tanári segítség az ő szükségletéhez alkalmazkodik. A tanulási környezet megfelelő kialakításával elérhetjük azt is, hogy adott problémakör többféle kontextusban, különböző perspektívákból megközelítve jelenjen meg. Ezzel növelhetjük annak a valószínűségét, hogy a megszerzett tudás kellően rugalmas lesz ahhoz, hogy változó feltételek közepette is használható legyen.”

18 Konstruktív pedagógia
Tudás - konstrukció, (belső világ) építés eredménye Belső világ - kognitív rendszer kölcsönhatása, egymásra hatása Külső világ - tapasztalatok A konstruktivista tanuláselmélet szerint tudásunk nem más, mint konstrukció (építés) eredménye, vagyis a tanuló (gyermek, felnőtt) ember egy világot (világnézetet, világlátást) épít magában. A tanuló emberben felépülő világ azonban nem passzívan épülő rendszer, hanem kölcsönhatásba kerül a külső tapasztalatokkal. Így aztán a belső világ a további tapasztalatok szervezője, befogadója, értelmezője lesz. "A tanulás eszerint nem más, mint állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást." E tanuláselmélet nem különböztet meg – és főként nem állít egymással szembe – ismereteket, készségeket, képességeket, ennél fontosabbnak tartja a tudás építését.

19 Összehasonlítás Hagyományos tanítás-tanulás olcsóbb,
kézben tarthatóbb, előbb elérhető a (vélt) tudás. Konstruktivista tanulás-tanítás költségesebb, komolyabb felkészülést igényel, később érhető el a (valódi) tudás, minden részletében még nem kidolgozott.

20 A humánökológiai modell
Rendszerszemléletű modell. Az ember és a környezet kölcsönhatására helyezi a hangsúlyt. Az ember úgy tudja kielégíteni szükségleteit és problémáit megoldani, hogy közlekedik, kapcsolatokat teremt ebben a rendszerben. Így létrejön a kommunális adaptáció (alkalmazkodás) a fizikai és emberi környezet között. A különböző természeti és mesterséges környezeti feltételek között különbözőképpen alakulnak ezek a kapcsolatok. Az emberek különbözőképpen elégítik ki szükségleteiket és oldják meg problémáikat.

21 Humán ökológia a pedagógiában
a gyermek „beleszületik” egy családba, annak társadalmi helyzetébe a család társadalmi erőforrás-készlete határozza meg környezetét a gyermeket/tanulót csak környezete összefüggésében ismerhetjük/érthetjük meg a gyermek/tanuló szocializációja során adaptálódik környezetéhez. (Az ökológiai modell 7 szintje Welch szerint.)

22 A humánökológiai rendszer szintjei
A gyermek fizikai-biológiai állapota A gyermek intrapszichés szintje A gyermek interperszonális kapcsolatai A gyermek helye a családban, közösségekben, stb. A gyermek lakóhelyi környezete A gyermek kultúrája, mint identitás A gyermeket körülvevő össztársadalmi közeg, állami intézmények, szolgáltatások, intézkedések

23 Ezeken a szinteken találhatók azok az erőforrások.
A gyermeknek és családjának állandóan kapcsolatokat kell létesítenie és fenntartania az egyes szinteken elhelyezkedőkkel. A humán ökológia szintjei: természetes támaszok, vagyis védőhálók: 2., 3., 4., 6. szint mesterséges támaszok, vagyis társadalmi védelmi rendszerek: 5., 7.

24 A természetes, és a mesterséges támaszok szintjén kétféle emberi (gyermeki) kapcsolatot különböztethetünk meg: Az erős kötések legfontosabb jellemzője a kölcsönös elfogadás, a szeretet. Ezek az expresszív (érzelem, biztonság, individuumként való kezelés, identitás) szükségletek kielégítését szolgálják. Legtipikusabb megjelenési formái a családi, baráti kapcsolatok. A gyenge kötések érzelmek nélküli kapcsolatok, amelyek elsősorban azt szolgálják, hogy a gyermek, illetve családja hozzájuthasson olyan össztársadalmi javakhoz, amelyek elvileg mindenki számára biztosítottak.

25 Ökológiai modell

26 A humánökológia modellre
építhető fejlesztési séma:

27 A hatékony tanuló megismerés alapelvei

28

29 Alapelvek A pedagógus legyen motivált a tanulók megismerésében
A tanulók személyiségének megismerése ne legyen akció jellegű, ágyazódjon egy komplex pedagógiai folyamatba Törekedni kell arra, hogy a tanulók teljes személyiségére vonatkozó kép alakuljon ki A gyermek teljes tevékenység- és kapcsolatrendszerének megismerése (holisztikus elv)

30 A tanulók személyiségének megismerése a humánökológia szemléletén alapuljon (intra-, interpszichés és interkulturális tényezők feltárása) A megismeréshez a pedagógus rendelkezzen megfelelő szakmai felkészültséggel és módszertani eszköztárral A megismerésnél legyen meghatározó a gyermek aktuális fejlettségi állapota, (vegyük figyelembe az életkori sajátosságokat) A komplex megismerésre épüljön a differenciált fejlesztés

31 A tanulói megismerés területei

32 Az intrapszichés működés jellemzői:
Biológiai-, fiziológiai működés sajátosságai (pl.: Testi fejlettség, fejlődési eltérések) Az intrapszichés működés jellemzői: Kogníció (pl.: kognitív stílus) Tanulói motiváció és affektivitás jellemző Tanulói attitűdök, érdeklődés A tanulói tevékenységek Az interperszonalitás jellemzői: Család, rokonság, más informális közösségek társadalmi integráció és szociális helyzet családi normák, szociális értékek családi identitás Környezeti erőforrások: pedagógia-pszichológiai szakszolgáltatások önkormányzati alapellátás civil szervezetek

33 Megismerési lista BS – Biológiai státusz Egészségjellemzők Kórtörténet
Testi képességek Edzettségi állapot Stb. PS – Pszichológiai státusz Önismeret, énkép Érzelem EQ, motiváltság Attitűd, szorongás, értelem Kulcskompetenciák Képességek Induktív gondolkodás Logika, szövegértés Számolás Intelligencia (IQ) Ismeretek Hozott ismeretek Tantervi követelmények Akarat Igény, elvárás Viselkedés, magatartás, stb. SS – szociológiai státusz (szocio-ökonómiai státusz) A család szociokulturális státusza Település jellemzők Iskolajellemzők Szociometriai státusz

34 A tanulók megismerésének főbb lépései

35 A tanuló megismerést igénylő cél és helyzet meghatározás
Igények és célok meghatározása alapján a pszichológiai, pedagógiai, szociálpszichológiai, szociológiai ismeretek felfrissítése, kiegészítése Módszerek, eszközök kiválasztása, Vizsgálatok, mérések, felmérések elvégzése A kapott adatok feldolgozása, elemzések értékelése Az eredmények alapján a pedagógusi kompetenciába tartozó feladatok meghatározása, fejlesztési stratégia kidolgozása Ha szükséges, a pedagógusi kompetencián kívül álló esetekben külső, adekvát kompetencia bevonása, pl.: pszichológus, családgondozó, stb.

36 A tanulói megismerés területei

37 Néhány kiemelt terület
Kognitív tényezők Képességek Intelligencia Tanulási szokások Tanulási stílus stb. Motiváció, érdeklődés Viselkedés, magatartás Agresszió, iskolai erőszak

38 Képesség A képességfogalmon mindazokat a tulajdonságainkat értjük, amelyek egy adott tevékenység végrehajtásához szükségesek. A képességeket ilyen értelemben előfeltételnek kell tekintetni a készségek kialakításához, vagy az ismeretek megszerzéséhez. Általában többféle képesség együttes jelenléte a bonyolult iskolai feladatok elvégzésének alapja. A képességek szintje jellegzetes egyéni elrendeződést mutat.

39 A képesség, készség A képesség:
A személyiség jellemzője, amely a jártasság és készség szintjén történő ismeretelsajátítás automatizáltsága alapján jellemzi a személyiséget. A képesség nem az emberrel vele született, hanem a tevékenységek során alakul ki, fejlődik. A készség: Tanult kivitelező pszichikus rendszer, mely rutinokból, ismeretekből szerveződik, pl.: olvasás.

40

41 Néhány képesség terület
PERCEPTUÁLIS INTELLEKTUÁLIS PSZICHOMOTOROS SZOCIÁLIS Látásélesség Téri tájékozódás Vizuo – motoros koordináció Hallási megkülönböztető képesség Tapintás Emlékezet Figyelem Gondolkodás Alkotóképessé Kreativitás Verbális képesség. Testi erő Mozgás ügyesség Kézügyesség Gyorsaság Hajlékonyság Koordináció Empátia Kapcsolatteremtő képesség Tolerancia

42 Intelligencia Wechsler szerint: „az egyénnek az az összesített, vagy globális képessége, amely lehetővé teszi a célszerű cselekvést, a racionális gondolkodást és a környezettel való eredményes bánást”. A Sternberg-modell három alapvető információfeldolgozási képességből áll: metakomponensekből, teljesítmény-komponensekből, tudásszerzési komponensekből.

43 A metakomponensek nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira
A metakomponensek nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból állnak. A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a metakomponensi tevékenységeket viszik véghez. Az ismeretszerzési komponensekbe a szelektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás tartozik.

44 Intelligencia Ismeretszerzés (bevitel)
Ismerethasznosító és problémamegoldó stratégiák (kimenet) Metagondolkodás és döntés (végrehajtó irányítás)

45 IQ övezetek:

46 Tanulást meghatározó tényezők
Tanulási stílus: Az a mód, ahogy az egyén személyiségjellemzői befolyásolják a tanulást. A tanuláshoz való hozzáállás szempontjából fontos kognitív és motivációs jellemzők összessége Befogadási és tárolási módok. A tanulási stílusban a modalitás, a társas környezet és az egyéni reagálás-típusa fejeződik ki.

47 A tanulási stílus meghatározó jegyek:
személyiségdimenziók (pl. extrovertált, introvertált) kognitív stíluselemek (pl. mezőfüggő, mezőfüggetlen) öröklött tényezők (pl. vizuális, auditív) tanult elemek (pl. aktív, reflektív) szocializációs hatások (pl. egyéni, társas) fizikai környezet (pl. csend, világosság) kulturális tényezők (pl. zenei-ritmikus).

48 A tanulói motivációk A motiváció típusai
Pedagógiai megfontolásból háromféle szintet különböztetünk meg: Beépült (internalizált) Belső tanulási motiváció (intrinsic) Külső (extrinsic) A tanulási motivációt befolyásoló tényezők: A tanuló személyiségbeli összetevői A tanuló szociális igénye A tanuló érdeklődése A szituációtól függő ösztönzési variánsok.

49 A tanulói viselkedést befolyásoló főbb motívumok
Teljesítménymotiváció (sikerorientáció, kudarckerülés, igényszint) Kompetenciakésztetés Szükségletek

50 Emberi szükségletek (Maslow)
Önmegvalósítás Önmeg- valósítás Teljesítmény Teljesítmény Társas kapcsolatok Társas kapcsolatok Biztonság, védettség Biztonság, védettség Életben maradás Életben maradás

51 A pedagógiai munkában alkalmazható motiváló eljárások
Érdeklődés felkeltése Aktivitásra, jobb teljesítményre serkentés A figyelem tartósságának növelése Problémamegoldó gondolkodtatás A munkatempó fokozása Érzelmi hatás kiváltása Stb.

52 Érdeklődés A személy, a külvilág valamely területe felé fordul
Ezt a területet szeretné minél jobban megismerni, és ennek érdekében cselekedni is kész Ez az odafordulás érzelemmel telített, szubjektíven fontos a személy számára az, ami felé az érdeklődése irányul. Pl.: célszerű érdeklődés-alapú pályaválasztást megvalósítani, mert ez segíti elő leginkább, hogy szívesen végzett foglalkozást válasszunk, olyat, amelyet később majd a hivatásunknak is tekintünk.

53 Főbb érdeklődési területek (kiemelt szerepe pl
Főbb érdeklődési területek (kiemelt szerepe pl.: a pályaorientációban van) TUDOMÁNY MŰVÉSZET SZOCIÁLIS SPORT Természet (biológia földrajz kémia fizika Matematika) Társadalom filozófia történelem jogtudomány Közgazdaság, stb. Képzőművészet zene film nyelv és irodalom, stb. pszichológia pedagógia szociális munka, stb. labdarúgás úszás kézilabda Kosárlabda, stb.

54 Viselkedés és magatartás háttere
Problémás viselkedés háttere: Az egyén biológiai-pszichológiai és szociális körülményeiben keresendő Tünetek – jelzések: Jellegzetes életperiódus függő Áthúzódó tünetek a következő életszakaszra Más életszakasz tünetei (regresszió) A tünetek megjelenése: Viselkedési szinten Teljesítmény szinten Pszichoszomatikus szinten

55 Az iskoláskor legjellegzetesebb tünetei
Beilleszkedési zavarok – a pedagógus kompetenciája Viselkedészavar – a pedagógus kompetenciája Magatartászavar – a pedagógus és segítő szakember kompetenciája Deviáns viselkedés - a pedagógus és segítő szakember kompetenciája

56 A problémás viselkedés, mint tünet
Csecsemőkor Táplálási és táplálkozási zavarok, bőrreakciók Kisgyermekkor Beszéd, motorikum, tisztálkodási szokások, önállósulási törekvések Iskoláskor Viselkedés és teljesítmény Serdülőkor Önértékelés és identitás

57 A tanulás és az iskolai teljesítmény zavara kialakulhat:
Iskolába lépés idején Munkára való alkalmatlanság Szociális készségek éretlensége Intellektuális képességek alacsony nívója Neuropszichológiai problémák (figyelemzavar, hipermotilitás) Részképesség-probléma Tanulási folyamat során Ha tartós a figyelemzavar Ha gyengül a motiváció Ha jelentőssé válik az előzetes ismeretek hiánya Ha rossz a tanulási módszere Ha a saját tanulási stílusának nem kedvez az oktatás

58 Az értelmi képességet nem érintő tanulási és teljesítményzavarok
Beszéd és nyelv artikuláció és beszédkészség zavara Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia Motoros készségek zavara (koordináció) Aktivitászavar – hiperaktivitás Figyelemzavar Szórt intelligencia Kiemelkedő értelmi képességek (140 IQ fölött) Alacsony értelmi képességek (70-80 IQ)

59 Pszichoszociális zavarok
Érzelmi biztonság felborul Túl sok változás a gyermek személyi kapcsolatrendszerében Ellentmondó hatások, ideges nevelési légkör Rossz szülői – nevelői modell Családot ért veszteségek (betegség, válás) A gyermek pszichés terhelése, amely meghaladja a teherbírást Önállósulási folyamatok akadályozása Életmód, szokások, kultúrakárosító hatása

60 Legjellegzetesebb pszichodinamikai állapotok
Figyelemfelkeltés A tekintéllyel, hatalommal való szembenállás Feszültséglevezetés Modellkövetés Tehetetlenség Elkerülő jelleg Provokatív jelleg Kimerültség

61 Mit tehetünk? Szemléleti váltás Új reagálási módok megtanulása
Elfogadás nyelvének elsajátítása A problémás viselkedési helyzetek elemzése Új típusú figyelem alkalmazása Szabálykövetés fejlesztése Segítőbeszélgetés az érintettekkel (gyermek; szülő; nevelő; társak) Ha szükséges terápia

62 ÚJ JELENSÉG A PEDAGÓGIA MUNKÁBAN AZ AGRESSZIÓ ÉS AZ ISKOLAI ERŐSZAK

63 Az agresszió fogalma, meghatározása
Az agresszív cselekvés nem más, mint olyan szándékos viselkedés, amely másoknak fizikai vagy lelki szenvedést okoz. Kiegészítve azzal, hogy szándékos cselekvés, amely másoknak kárt és fájdalmat okoz. (Aronson, 2004) Az agresszív viselkedés gyakoriságában és formájában közrejátszik a nevelés. A fiúk látványosabb, túlnyomóan fizikai, míg, A lányoknál elfogadott formában, csúfolódásban, gúnyolódásban, piszkálódásban, verbálisan, mimikában nyilvánítják ki agressziójukat.

64 A gyerekek egymás közötti bántalmazása Mi is az a bullying (szekírozás)?
A bullying olyan tudatos vágy, amely mások bántalmazására, frusztrálására irányul”. Összegzésképpen tehát a bullying fogalmának elemei a következők: Bántani akarás Bántó tevékenység Egyenlőtlen erőviszonyok Az erővel való visszaélés Ismételtség Bántalmazás élvezete

65 A bántalmazás elméleti megközelítései Transzgenerációs bántalmazás Helfer (1982) az ismétlődő bántalmazás oki háttere négy szektorban értelmezve „A”szekció „D”szekció fogamzás a társ egy kicsit segít különélés,válás terhesség társválasztás barátválasztás gyermek a segítség elfogadásának képtelensége semmire sem vagyok jó irreális elvárások együtt működésre való képtelenség szerep-visszafordítás izoláció elégedetlenség meg nem tanult bizalom „B”szekció „C”szekció

66 Agresszió az iskolában
Az agresszió megjelenését segíti, ha az iskolában: az alá-fölé rendeletségi viszony szigorú és kiterjedt, az információáramlás szegényes, a személyzet tagjai összeférhetetlenek, ellentétes értékeket támogatnak, a jutalmak és a büntetések kiosztása önkényesnek tűnik, a személyzet bizonytalanul lép fel az erőszakot tanúsítókkal szemben és a szervezet különböző szintjein lévő emberek barátságtalanok egymással.

67 Az agresszió megjelenését gátolja az iskolában:
az alá-fölérendeltség kevésbé érvényesül, az információ mindkét irányban áramlik, a személyzetnek rendszeresen van lehetősége a célok megvitatására, közös állásfoglalás kialakítására, a jutalmak és büntetések kiosztása igazságosan történik, foglalkoznak az erőszakos magatartással a szervezet különböző szintjein dolgozók barátságosak, nyíltak egymás felé.

68 A bántalmazás elleni küzdelem főbb eszközei:
a szülőket vonjuk be és világosítsuk fel a bántalmazásról, iskolai tanár-szülő szervezet a bántalmazás ellen komoly beszélgetések a bántalmazóval és az áldozattal valamint a bántalmazók és az áldozatok szüleivel, osztályfőnöki órák programjának elkészítése a bántalmazásról,

69 iskolai konferencia, melyet a bántalmazás problematikájának szentelnek,
szigorú felügyelet szünetben és ebédidőben, speciális szabályok a bántalmazások ellen, legyen határozott és azonnali következménye az erőszakos viselkedésnek, a bántalmazás felmérése és ehhez kapcsolódó szakmai program készítése.

70 Javasolt teendők a bántalmazás észlelésekor:
A tanárok és az iskola személyzetének felvilágosítása a bántalmazással kapcsolatban. Azonnal közbe kell avatkozni. A bántalmazóval, és az áldozattal külön-külön kell beszélni. Amennyiben több gyerek is része volt a bántalmazásnak (kívülállók), úgy őket is egyesével kell meghallgatni.

71 A pedagógus főbb módszerei a tanulók megismerésére :
A tanulók megfigyelése (pl.: órán, foglalkozáson, szabadidőben, stb.) Kérdőíves módszerek (pl.: attitűd skálák, érték vizsgálatok, tanulási stílus feltárása, stb.) Interjú technikák (pl.: a tanulók kapcsolatrendszerének feltérképezése, megismerésre anamnézis, stb.) Dokumentumelemzés (tanulói, munkák, rajzok, stb.)

72 „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen a tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.” (Szent-Györgyi Albert)

73 Köszönöm a figyelmet!