Taníts meg, ha tudsz! Kőpatakiné Mészáros Mária – tudományos munkatárs

Az előadások a következő témára: "Taníts meg, ha tudsz! Kőpatakiné Mészáros Mária – tudományos munkatárs"— Előadás másolata:

1 Taníts meg, ha tudsz! Kőpatakiné Mészáros Mária – tudományos munkatárs
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

2 Amire választ keresünk
Az EGYMI szerepe a hazai közoktatásban Szükséges tudások, megközelítésmódok Operacionalizálás - hogyan Az EGYMI, mint az inkluzív oktatás szakmai tudásbázisa, tudástermelő műhelye Összhang, tudáscsere, szinergia Specifikus kérdések

3 „A sajátos nevelési igényű tanuló megjelenése a többségi iskolában olyan, mint egy jelzőeszköz:
a jelenléte által előtérbe kerülő feladatok, kialakuló helyzetek felszínre hozzák, illetve nem hagyják szőnyeg alá söpörni azokat a hiányosságokat, szükségleteket, amelyek általában ezt megelőzően is jelen voltak a befogadó intézményben, de nélkülük még sokáig lappangva nehezítették-mérgezték volna a testület munkáját.” (Középiskolai tanár)

4 Adatok

5 Sajátos nevelési igényű tanköteles tanulók aránya, 2004-6
European Agency for Development in Special Needs Education

6 A speciális oktatás és a szegregáció - típusok
OFI-kistérség, 2004i9

7 Hazai pálya: mire keresünk válaszokat?
2007/2008 Gyógypedagógiai tanterv szerint 517 Integráltan nevelő intézmény 2528 OKM statisztika

8 Mit? Hogyan? „Szerintem ez is egyfajta szolgáltatás, amikor egy többségi iskola felkeres egy intézményt azzal, hogy segítséget igényel, hogy ott hogy kap-e komoly segítséget, vagy nem. És onnantól kezdve, ha nem jön a segítség, akkor annak híre van, és én azt gondolom, biztos, hogy ezt is csak nagyon-nagyon jól szabad csinálni, mert különben nem lesz életképes.” (Általános iskola tanítója ) „Az lenne az ideális, ha a gyógypedagógus nemcsak egyéni fejlesztést végezne el, vagy utazó tanári munkát, hanem megsegíthetné folyamatosan a többségi pedagógust egy nagyon jó szoros, kölcsönös szakmai kapcsolattal.” (EGYMI munkatársa) Egy intézmény, mint műhely képessé tud válni arra, hogy a saját maga fejlesztési folyamatait irányítsa, céljaival tisztában legyen, a projektjét belsőleg monitorizálja, innovációs tapasztalatait továbbadja, a meglévőket folyamatosan gyarapítsa. (Open Method of Coordination)

9 Mi a „megrendelés”?

10 Oktatási inklúzió A gyermekek jól érzik magukat, megerősödik önbecsülésük, sikeresen tanulnak és fejlődnek Megvalósul az egyén tanulását akadályozó problémák feltárása és azokra adekvát pedagógiai, oktatásszervezési és eszköztámogatási válaszok születnek; A befogadás és kölcsönös segítőkészség értékei uralkodnak; A pedagógusok rendelkeznek pedagógiai módszertani felkészültséggel, melyet gyermekek tanulásának támogatása igényel; A célok és az elvárások alkalmazkodnak a gyermekek tanulási lehetőségeihez és szükségleteihez; Nincs kirekesztés, kizárás a tanulásból, a tanulócsoportok és iskolák életéből; Az SNI gyermekek és az őket nevelő pedagógusok számára hozzáférhető az a pedagógiai szakmai különtámogatás, melyre szükségük van; A szülők aktív bevonása partneri viszonyt teremt köztük és a pedagógusok között.

11 Mit tudok? Mit kellene tudnom?

12 Integráció-inklúzió 1. Az integráció szintjében bekövetkező minőségi különbségek a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetőek. A fogadó iskolában a sajátos nevelési igényű gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. Az inkluzív (befogadó) iskolai oktatás és nevelés az integrált nevelés továbbfejlesztett formája. A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik. Csányi Yvonne: Az együttnevelés fontosabb tényezői, feltételei. Budapest, 2001.

13 Integráció-inklúzió 2. Az inklúzió fogalma elsősorban szemléletbeli váltásként jelent meg. Az eddig használt inklúzió, mely azonosított, sztereotipizált a tanulói identitás egyes vonásaival (például “csökkent képesség”, “etnikai hovatartozás”), az inklúzió fogalmát negatív irányba szűkítette, a témában megjelenő tudásgyarapodás során elmondható volt, hogy az inkluzív pedagógia lényege, hogy a tanulók teljes emberek, sokszoros és összetett identitással. Az inklúzió a sokféleség minden aspektusának felismerését, méltányolását és felértékelését jelenti. Ennek terepe az oktatásban való egyenlő részvétel, mely magában foglalja a hozzáférést is. Potts, P. [ed.] (2003), Birmingham

14 Integráció-inklúzió 3. A különböző kultúrák találkozása mentén, a roma/cigány gyerekek iskolai helyzetének leírására született hazai - inkluzív iskolai nevelést részletesen elemző – szakirodalom. Paradigmaváltást javasol az eddigi iskolai stratégiákkal és gyakorlattal szemben. Ez az új szemléleti megközelítés a roma diákokat nem címkézéssel (mássága, deficitjei megnevezésével) kategorizálja, hanem minden tanulót egyéni entitásként kezelve javasol pedagógiai ellátást a sokrétűen megjelenő nevelési szükségletekre. Réthy Endréné(2004). Inkluzív pedagógia. Nahalka István-Togyik Judit szert. Megközelítések. Eötvös Könyvkiadó Budapest,

15 Integráció-inklúzió 4. Az inklúzió terepe az oktatásban való egyenlő részvétel, mely magában foglalja a hozzáférést is. Ez érint az egyén tanulása mellett mást is: együttműködést a közös órákon, mely egyben a másik megismerését és elfogadását jelenti. Azon a szemléleten alapul, hogy az egyén másokkal együttműködve vesz részt a tanulásban és a mindennapokban, ahol a többiek megismerik, elfogadják és értékelik olyannak, amilyen.

16 Inkluzív pedagógia Az inkluzív pedagógia más, és több mint az integratív pedagógia. Az inkluzív pedagógia az ép és a fogyatékos gyermekek nevelési eszményeinek egyenértékűsége, míg az integratív pedagógia az ép és a fogyatékos gyermekek együttnevelése. Az inkluzív pedagógia alkalmazása a speciális pedagógiai szükségletek esetében nem a tanulóra vetítve értelmezi a problémát, hanem figyelembe veszi a teljes oktatási rendszer elemeit, vizsgálja a kapcsolatrendszer összefüggéseit. Ebben az értelmezésben a tanulási nehézségeket a feladatok, a tevékenységek, az osztályban lévő körülmények stb. együttesével jellemzik. Ez az értelmezés a tanárok felelősségére hívja fel a figyelmet, lehetőséget teremt arra, hogy a pedagógusok segítséget kérjenek, felülbírálják saját gyakorlatukat. European Agency – 2008.

17 UNESCO Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba, hanem sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogy hogyan lehet átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók sokféleségének. A minőségi oktatás olyan oktatás, amely inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele. (Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All UNESCO, 2005).

18 Mit mond a szociológia? Integráció Szegregáció
A korábbinál nehezebb és több feladat a pedagógusok számára A többségi környezet ellenállása A társadalmi leszakadás megfékezése A társadalmi integráció esélye Szegregáció Könnyebb feladat a pedagógusok számára Alkalmazkodás a többségi környezet igényeihez A társadalmi leszakadás újratermelése A társadalom kettészakadása 18 18

19 A tanulói eredményesség
Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) PISA - Programme for International Students Assessment PIRLS - Progressin International Reading Literacy Study TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study Országos kompetenciamérések Mit kezdünk az adatokkal?

20 Tanulmányi eredményesség
Az állapot leírása Tanulmányi eredményesség Partneri elégedettség Tanulásirányítás Pedagógus munka Intézményi működés Mérföldkövek

21 A megoldás-központú szereplők
a problémákat megváltoztathatónak és kontrollálhatónak tartják, ezek megoldására lépéseket tesznek. Elébe mentek az integrációnak. Befolyásolni tudják a munkájukat meghatározó rendszerkörülményeket

22 A probléma-központú megközelítés
Néhány éve, vagy most kezdik meg az inklúzió támogatását. A rendszerkörülmények hatnak elsősorban. A szereplők úgy ítélik meg az integrált nevelés lehetőségeit, mint a körülményeknek (ld. például az „integrációs hullám”-nak) kiszolgáltatott szerepet.

23 Kiindulási helyzet EGYMI-kutatás,OFI, 2009)

24 Rossz integráció, jó integráció?
Az iskolai integráció – ugyanúgy, mint a társadalmi integráció – önmagában se nem jó, se nem rossz. Minden azon múlik, hogy ez az integráció hogyan valósul meg. (Slee 2007) „A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának mértékét alapvetően az iskola szándéka határozza meg. Ha az iskola vállalja a befogadást, akkor a sajátos nevelési igényű tanulók léte idővel a mindennapok természetes vele járója lesz, a befogadással, integrációval járó problémák a szemléleti dilemmákról egyre inkább csak a szakmai szereplőket érintő szakmai dilemmákká transzformálódnak. (In. Akadálypályán. Kőpataki-Mayer (szerk.) 2007.) Az iskola szerepe meghatározó az együttnevelés eredményességében, az inklúziós törekvések megvalósulásának minőségében. Ki fókuszál a fejlesztési dimenzió erősítésére?

25 Tények elfogadása A befogadás folyamat és nem állapot.
A szakembereknek mindig fejleszteniük kell tudásukat és munkájukat, hogy valamennyi tanuló tanulását és részvételét lehetővé tegyék a folyamatban.

26 „Néztem a cukorkás zacskót a füvön
„Néztem a cukorkás zacskót a füvön. Az, hogy lehetetlen a magam erejéből elérnem, egy pillanatig sem jutott eszembe. Ez az enyém. Én kaptam. A csoda vigye a lábamat! Megszerzem! A tolókocsi a füves rész mellett végigvonuló ösvény szélén állt. Megragadtam a karfát, és addig hintázattam egyik oldalról a másikra, amíg egy-egy mozdulat végén a kerék ferdén dőlt, akkor erőset löktem rajta, oldalt dőlt, és én arccal előreestem a fűre. A lábam a kőperemhez vágódott az ösvény szélén. A hirtelen fájdalomtól mérgesen morogtam, és tövestül kitéptem néhány fűcsomót. A sápadt fűgyökerek közé összeragadt földcsomó tapadt, és valami furcsa módon, vigasztalóan hatott rám. Egy pillanaton belül már a cukorka felé vonszoltam magam, párnákat, pokrócokat, képeskönyvet hátrahagyva utamon… Amikor a papírzacskóhoz értem, megragadtam és mosolyogtam. Megcsináltam!, gondoltam, és kinyitottam a zacskót. Pillanatnyi kellemes vizsgálódás után kiválasztottam egy különleges cukorkát. Megelégedéssel szopogattam. Feküdtem a hátamon, a kazuárfa ágai fölött az égre néztem és rágtam a cukrot. Nagyon boldog voltam. Kőpatakiné Mészáros Mária - Nádas Pál

27 Alan Marshall: Én is versenyt futok a széllel
Csodálkoztam azon az általános megdöbbenésen, amely az engem megtaláló kisnővéreket elfogta. Nem értettem. Csak azt ismételtem egyre: - Feldöntöttem a kocsit, hogy megszerezzem a cukrot. – De miért? Miért nem hívtál egy kisnővért? – Magam akartam elérni – feleltem. Nem értelek – panaszolta a főnővér. Tűnődtem, miért nem érti meg. Tudtam, hogy apám megértené. Amikor apámnak elmeséltem, csak azt mondta: - Értem. Hát, megszerezted, az a fontos. Én sem hívtam volna kisnővért. Persze odaadták volna, de az egészen más lett volna. Egészen más lett volna – ismételtem, és jobban szerettem apámat, mint valaha. - De vigyázz, ne sértsd meg magad legközelebb – figyelmeztetett. - Légy óvatos. Cukorkákért ne döntsd fel a kocsidat. Nem éri meg. Csak nagy dolgokért dőlj fel a kocsival.” Alan Marshall: Én is versenyt futok a széllel Kőpatakiné Mészáros Mária - Nádas Pál

28 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
Köszönöm a figyelmet. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1051 Budapest, Dorottya u. 8.

29 Ami nincs, vagy kevés…. Kőpataki-Mayer (2009)
A hatékony együttnevelés feltétele a szakmai szervezetek és a szülők közötti regionális együttműködés. Több iskola összefogásával összeadódhat a kreativitás, a szaktudás és szakértelem, a létesítmények kihasználtsága is hatékonyabb. Az iskolák együtt könnyebben megtalálhatják a SNI kezelésének módjait.

30 Feladat Produktum Az inkluzív pedagógiát folytató intézmények feltérképezése Befogadó intézmények listája A létező inkluzív hálózatok feltérképezése Inkluzív hálózat-térkép Intézményi hálózatok szervezése az oktatási,- nevelési fokoknak megfelelően A korai fejlesztés, az alapfok, az alsó középfok és a munkahelyi gyakorlat program hálózatai A jól működő inkluzív intézmények hálózati központtá fejlesztése Fejlesztési terv a hálózatok központi intézményeire A horizontális tanulás koordinálása, jó gyakorlatok terjesztése Munkaterv a horizontális tanulásra Központi oktatáspolitikai döntések az inkluzivitás ösztönzésére Erőforráslista az inkluzivitás szervezeti és financiális hátteréhez Decentralizált megvalósítás segítése, a központi döntések helyi szintű realizálása Regionális és helyi megvalósítók szervezeti rendszere Szakmai szolgáltató hálózat kiépítése A befogadó intézményeket támogató szolgáltatói háttér terve Pedagógusok szakmai csoportban dolgozásának ösztönzése Ösztönző rendszer terve Erőforráslista az inkluzivitás szervezeti és financiális hátteréhez Pedagógus továbbképzések szervezése Együttműködő team-ek képzési terve Az elérhetőség és a közelség alapelvének érvényesítése Decentralizált intézmény hálózat terve Egyéni Fejlesztési Tervek kidolgozásának ösztönzése Az ösztönzések rendszere, majd az elkészített EFT Egyéni Átvezetési Tervek készítésének ösztönzése elkészített EÁT

31 Ami nincs, vagy kevés…. Kőpataki-Mayer (2009)
A pedagógiai diagnosztika, Új mérési módszerek Új értékelési módszerek Az egyéni tanulási program létrejöttének támogatása, A programfejlesztés Minden tanulónak egyformák-e a jogai a többségi körülmények között végzett értékelésben való részvételre? Az értékelésben történő részvételre vonatkozó jogokba beleértendők-e az egyéni, speciális igényekre vonatkozó megfelelő értékelési módszerek alkalmazhatóságával kapcsolatos jogok is? Hogyan módosuljanak az országos tesztek, hogy meg lehessen szüntetni a fogyatékosság különböző formáival küszködő tanulók értékelését gátló akadályokat? Hogyan illesszék be a leghatékonyabb módon a sajátos nevelési igényű tanulók értékelése során szerzett információt az országos szintek jelentéseibe?

32 Ki foglalkozik az integráció (inklúzió) kérdésével
Az inklúzió, az együttnevelés dinamikusan fejlődő folyamat, ami bővül és a bővülés következtében újabb és újabb lépésekre, beavatkozásokra, együttműködésekre, változtatásokra van szükség. Amíg ezt nem fogadja el a rendszer minden szinten, addig fölösleges ellenállásokkal kell megküzdenie. Az EGYMI-k egyik legfontosabb tanulása lesz, hogy képesek-e szembenézni a változásokkal.

33 Problémák A módszertani és szervezetfejlesztési gyakorlata kevés eredményt tud felmutatni a szakmák közti módszer-és eszközcserét illetően. A pedagógia nehezen vagy nem fogalmazza meg az együttműködés igényét a gyógypedagógiával és a pszichológiával. Szórványosan sikerült kapcsolatot létesíteni a gyógypedagógiai műhelyek és az iskolák közt. Az elméleti képzés palettáján, mint színfolt jelent meg az inkluzív nevelés-oktatás, ahelyett, hogy alapvető és a képzés egészét átható alapelvként ismerhetnék meg a pedagógus-jelöltek. A befogadó tantestületek és az átlagosnál toleránsabb iskolavezetés ellenére is nagy nehézségeket jelent a problémás tanuló beillesztése nagy létszámú csoportokba. A témába vágó konferenciák tömegeket vonzanak – az innovatív intézmények pedagógiai rendszereinek belső fejlesztő munkája mégis szinte teljesen elzártan folyt és folyik a közoktatás szakmai fórumaitól. A konferenciák és bemutatók mindig sikerrel zárulnak, de nem a leghatékonyabb formái a tudáscserének.

34 Az integrált SNI gyermekek, fiatalok különböző csoportjainak
megoszlására a 2003/2004-es és a 2004/2005. tanévben (Szakértői bizottság által véleményezett gyermekek, tanulók) 34

35 Bátorság a tanításhoz Livsey és Palmer, 1999.
Goethe „Az ember nem tanító lény, az ember él, cselekszik és hat.” Bátorság a tanításhoz Livsey és Palmer, 1999. 1. Elsősorban miért lettem pedagógus? 2. Pedagógusként minek az elérésére törekszem? 3. Miben vagyok tehetséges a munkámban? 4. Mit szeretnék hátrahagyni magam után? 4. Mit tehetek annak érdekében, hogy ne tévesszek irányt?

36 Aminek az eredmények köszönhetők

37 Mennyire vagyunk befogadóak? Honnan tudjuk?
Kérdések Mennyire vagyunk befogadóak? Honnan tudjuk? Melyek a legfontosabb megoldandó problémáink? Hogyan csinálják mások? Hogyan csináljuk mi? Jól csináltuk?

38 Az EGYMI „sorsa” speciális tudások, szakmai és szakmaközi együttműködések a pedagógusok és a szülők támogató attitűdjének Az együttnevelést vállaló, és a hagyományos közoktatási feladatokat is ellátó intézmények belső fejlesztéséhez való hozzájárulás az EGYMI külső tanácsadói feladata. A módszertani műhelyek európai és hazai magas színvonalú munkája nagyon kevés hatással volt a szakmaközi együttműködési gyakorlatra, A szakmai szerepüket a különnevelésben látó gyógypedagógiai intézményekben nincs ösztönző erő és tudás az inklúzió támogatására, –