TÁMOP PROJEKT NYITÓNAP SOPRON EÖTVÖS

Az előadások a következő témára: "TÁMOP PROJEKT NYITÓNAP SOPRON EÖTVÖS"— Előadás másolata:

1 TÁMOP 3.1.4 PROJEKT NYITÓNAP 2009.08.31. SOPRON EÖTVÖS
Előadó: Póczos Barnabás igazgató Kompetenciaalapú nevelés-oktatás Eötvös József Evangélikus Gimnázium és Egészségügyi Szakközépiskola TÁMOP PROJEKT NYITÓNAP SOPRON EÖTVÖS

2

3 Kompetencia alapú oktatás
Pedagógiai alapvetések és a napi praxis

4 Fejlesztésünk középpontjában: a gyermek

5 Általában a kompetenciáról
A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (Coolahan) Alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.

6 Pedagógusi sztenderdek
A tantárgy ismerete Az emberi fejlődés és tanulás ismerete Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez Többféle oktatási stratégia alkalmazása Motivációs és tanulásszervezési készségek Kommunikációs készségek Tervezési készségek A tanulás értékelése Szakmai elkötelezettség és felelősség Együttműködés

7 A második sztenderd A tanár tisztában van a gyermekek fejlődésének és
tanulásának sajátosságaival, képes olyan tanulási feltételeket teremteni, amelyek elősegítik a gyermekek intellektuális, szociális és személyes fejlődését.

8 Tudás A tanár tisztában van a tanulás mibenlétével – a tanulók hogyan konstruálják tudásukat, hogyan szerzik meg készségeiket és fejlesztik gondolkodásmódjukat – s azzal, hogy hogyan kell a tanítási stratégiákat alkalmazni a tanulók tanulásának segítése érdekében. A tanár tisztában van azzal, hogy a tanulók fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi és értelmi fejlettsége hat a tanulásra, s tudja, hogyan vegye figyelembe ezeket a tényezőket, amikor pedagógiai döntéseket hoz. A tanár tisztában van az elvárható fejlettséggel és az egyéni különbségek mértékével minden területen (fizikai, szociális, érzelmi, erkölcsi, értelmi), azonosítani tudja a tanulási felkészültség szintjeit, s azzal is tisztában van, hogy az egyes területeken elért fejlődés hogyan hat a más területeken nyújtott teljesítményre.

9 Diszpozíciók A tanár elismeri az egyéni különbségeket minden területen, megbecsüli minden egyes tanuló sajátos tehetségét, eltökélt a tanulók hozzáértésének és önértékelésének fejlesztése iránt. A tanár kész a tanulók erősségeit a fejlődés alapjaiként, hibáikat a tanulás lehetőségeiként kezelni.

10 Tevékenységek A tanár tanítványai teljesítményét abból a szempontból értékeli, hogy olyan oktatási tevékenységet tervezhessen, amely megfelel a tanulók szükségleteinek, s elősegíti az áttérést a következő fejlődési szakaszra. A tanár előmozdítja a tanulók reflektálását a korábbi ismeretekre, összekapcsolja az új tudást a már ismertekkel, lehetőségeket teremt az aktív részvételre, és arra ösztönzi őket, hogy ismerjék fel felelősségüket saját tanulási feladataik kijelölésében. A tanár hozzáfér a tanulók gondolataihoz és tapasztalataihoz – amelyeket a tanítás alapjaiként fog fel – csoportos interakciók megfigyelésével és azokba bekapcsolódással, s a tanulók gondolkodását tükröző szóbeli és írásbeli megnyilatkozások kiváltásával.

11 A kompetencia alapú oktatás célja
A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben hasznosítható tudással rendelkezzenek – nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis „ismeretekbe ágyazott képességfejlesztés” megvalósítására törekszik. „Kompetencia alapú fejlesztésen a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük.” (suliNova)

12 anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvű kommunikáció,
A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvű kommunikáció, IKT (információs és kommunikációs technológia), számolás, matematikai, természettudományos és technikai kompetenciák, vállalkozói készségek, személyközi és állampolgári kompetenciák, tanulási kompetencia, általános kultúra.

13 Kulcskompetenciák Nat 2007
Anyanyelvi kommunikáció Idegen nyelvi kommunikáció Matematikai kompetencia Természettudományos kompetencia Digitális kompetencia A hatékony, önálló tanulás Szociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

14 Kiemelt fejlesztési feladatok Nat 2007
Énkép, önismeret Hon- és népismeret Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés Gazdasági nevelés Környezettudatosságra nevelés A tanulás tanítása Testi és lelki egészség Felkészülés a felnőttlét szerepeire

15 Magyar pedagógusok jellemző tulajdonságainak rangsora
gyermekszeretet, együttműködési készség, tűrőképesség, szilárd értékrend, önismeret, határozottság, kiemelkedő szaktudás, saját pedagógusi koncepció, tekintély, humorérzék, jó fellépés, érdekérvényesítési készség, közmegbecsülés, vezetői szakismeretek, megfelelő összeköttetések, menedzseri képességek

16 Szervezési módok/munkaformák
frontális munka csoportmunka páros munka tanulópárban folyó munka részben egyénre szabott munka teljesen egyénre szabott munka rétegmunka

17 A tanuló gyermek

18 Oktatási módszerek áttekintése

19 A kompetencia alapú oktatási programcsomagok jellemzői
valamennyi programcsomag moduláris felépítésű, átfogja az évfolyamok teljes tanulási időszakát, lehetővé teszi az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, lehetővé teszi nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására, lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. tevékenységre épülő módszertan, tanulói aktivitás előtérbe helyezése.

20 A kompetencia alapú oktatási programcsomagok típusai
„A” típus: műveltségterületi programcsomag: Vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik. Tartalmában teljességgel lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó műveltségterületet. (Pl. a szövegértés-szövegalkotás esetében a magyar nyelv és irodalom műveltségterületet, a matematikai-logikai kompetenciák esetében a matematika műveltségterületet.

21 A kompetencia alapú oktatási programcsomagok típusai
„B” típus: kereszttantervi programcsomag: Horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik. Ez azt jelenti, hogy a program fókuszában álló kompetencia (pl. matematika-logika) fejlesztését nem az erre elsősorban hivatott műveltségterület vagy tantárgy keretében, hanem más területek, tantárgyak tananyagában (pl. történelem, biológia, kémia stb.) valósítja meg.

22 A kompetencia alapú oktatási programcsomagok típusai
„C” típus: a tanórán kívül felhasználható programcsomagok: A tanórán szakkörökben, táborokban, diákkörökben, erdei iskolákban alkalmazható eszközök. Ilyenek például a szociális, életviteli és környezeti kompetencia esetében a Nemzeti alaptanterv „Földünk, környezetünk” műveltségterülethez kapcsolódó természetfigyelési projektek, vagy ilyen a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen belül az „Irodalmi önképző”, a „Médiaismeret”, a „Báb-dráma” stb

23 Kiemelt kompetenciaterületek: (a HEFOP 3.1 pályázatokban)
Óvodai kompetenciaterület Anyanyelv, Szövegértés-szövegalkotás Matematika - logika Idegen nyelv Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák Életpálya-építési IKT (Info-kommunikációs technológiák

24 TÁMOP Pályázat ütemezése, témái és résztvevői - Eötvös József Evangélikus Gimnázium és Egészségügyi Szakközépiskola Sopron A program ütemterve: időszak. Kezdete: március Befejezése: október 31. Terjedelme: 20 hónap  Pályázatba bevont csoportok száma: 9.c osztály  18 fő    az évfolyam 33%                                                     10.c. osztály  18 fő   az évfolyam 33 % Valamint a projekt, a témahét, a moduláris programok megvalósításába 100%-ban minden tanuló  részt vesz a tervezett időszakban biztosítva ezzel az intézményen belüli horizontális tanulás lehetőségét, a program további fenntarthatóságát.  A pályázatba bevont pedagógusok száma:  10 fő a tantestület 30%   

25 A TÁMOP pályázatba bevont pedagógusok:
Olvasás-szövegértés , szövegalkotás kompetencia terület 9.c és 10.c Szittner Ágnes, Szentpáli Csaba Matematika, logika kompetencia terület 9.c és 10.c Hegedűs Júlianna Életpálya építési kompetencia terület – választott terület 9.c Kádár Tibor Színtársulat - Szövegértés, szövegalkotás „C” modul feldolgozására vállalkozott a tanév folyamán  Horváth Ernő

26 Tantárgytömbösített oktatás:
9.c és a 10.c osztályban bontott csoportban idegen nyelv – Bellák Erzsébet, Gyura Zsófia, Vagdaltné Oláh Edit Projekt (3 hét): 2009. december hónapban a Karácsonyi ünnepkör feldolgozására kerül sor egész iskola szintjén Horváthné Kovács Csilla, Margittai Endréné Témahét: A projekt kapcsolódik a témahéthez, mely az Adventi készülődést öleli fel december hónapban, mely program megvalósításába az egész intézmény bekapcsolódik. Mind a projekt, mind a témahét programja kapcsolódik a Pedagógiai Programban meghatározott, az iskola hagyományrendszeréhez szervesen hozzátartozó iskolai rendezvény sorozathoz. Modul: Környezetvédelem, globális nevelés, mely keresztül húzódik az egész tanéven ugyancsak intézményi szinten. 

27 A fogalom tisztázása /avagy mit is jelent a hogyishívják?/
A kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük. Tartalmi és módszertani változást jelent egyszerre.

28 Kompetencia: illetékességet, jogosultságot, szakértelmet, felkészültséget, hozzáértést jelent. Az „ismeretcentrikus pedagógiai észjárást” a kompetenciafejlesztés kell, hogy felváltsa. Performancia: teljesítőképesség a legkülönbözőbb konfliktus-, vagy frusztrált helyzetben is. Kompetencia (alkalmazható tudás) + performancia (alkalmazó képesség) = „teljesítményképes tudás”. Új pedagógusmagatartást, szemléletet, értékrendet, szakértelmet igényel!

29 A tartalmi-módszertani változás szükségessége
Oktatáspolitikai alapdokumentumok írják elő: Nemzeti alaptanterv OM középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája Nemzeti Fejlesztési Terv Fokozott versenyhelyzet Változó munkaerő-piaci igények Az oktatás egyre inkább érzékelhető belső válsága

30 A változást sürgeti a kialakult iskolai gyakorlat
Miközben szinte minden iskola pedagógiai programjának központi helyén a képességfejlesztés áll sem a tanulásszervezési módszerekben, sem a taneszközök alkalmazásában, sem a pedagógusok tanulási folyamatban játszott szerepében, sem az ismeretek funkciójában nem történt meg a valóságos képességfejlesztéshez szükséges változás.

31 kompetencia alapú oktatási programcsomagok kidolgozása, kipróbálása 2005-ben megkezdődött
Komplex taneszközegyüttesek Alternatívák gyűjteménye a tanuláshoz, tanításhoz Változatos módszertani és tanulásszervezési megoldások Differenciálás, hátránykompenzálás, tehetséggondozás

32 Kompetenciaterületek
Szövegértési-szövegalkotási Matematikai Idegen nyelvi Informatikai Szociális, életviteli és környezeti Életpálya-építési

33 Szövegértési-szövegalkotási kompetencia
Különböző műveletekre válnak képessé a tanulók: információk kiválasztása a szöveg struktúrájának felismerése a megértettek integrálása a meglévő tudásba kritikai olvasás. A szép, folyamatos, hangsúlyos olvasás még nem jelenti, hogy a tanuló érti is a szöveget! Az olvasásnak hatékony technikai eszközzé kell válni!

34 Matematikai kompetencia
Matematikai ismeretek + készségek,képességek Készségek: számolás, számlálás, becslés, mérés, mértékegységváltás Gondolkodási képességek: rendszerezés, következtetés, kombinativitás, bizonyítás, absztrahálás Kommunikációs képességek: relációs szókincs, szövegértés, térlátás, ábrázolás Tudásszerző képesség: műveletvégzési sebesség, problémaérzékenység, eredetiség és kreativitás, problémamegoldás Tanulási képesség: figyelem, memória, feladatmegoldási sebesség

35 Idegen nyelvi kompetencia
A használható nyelvtudás a munkahely megszerzésének és megtartásának elengedhetetlen feltétele! Szövegértés-szövegalkotás az adott idegen nyelven Kommunikáció!!! Szociokulturális ismeretek és azok alkalmazásának képessége

36 IKT (=informatikai és kommunikációs technológiák) kompetenciája
A munkaerőpiac egyes területein alapvető követelmény, más területein esélynövelő tényező. Nem egyszerűen számítógép ismeretet/ használatot jelent!

37 Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák
Ismeretek, készségek, képességek, amelyek alapját képezik az egyén belső, személyes harmóniájának és társadalmi beilleszkedésének. Lényegesebb elemei: egészséges önbizalom, öntudatos és környezetért is felelős magatartás, a világgal szembeni pozitív beállítódás, tolerancia, őszinte kommunikáció, reális énkép kialakításának képessége, kommunikációs és kooperációs készség.

38 Életpálya-építési kompetencia
Alkalmazkodóképesség a gazdaság gyorsan változó igényeihez. Azaz: saját képességeik alapos ismeretének birtokában, helyzetüket,lehetőségeiket pontosan feltérképezve, tudatosan készüljenek fel a munkaerő- piaci szerepekre; jól tudjanak alkalmazkodni a változó munkakörülményekhez; legyenek képesek a kreatív együttműködésre.

39 Programtípusok Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó modulok rendszere Kereszttantervi /eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazódó/ modulok rendszere A tanórán kívüli keretek között felhasználható képességfejlesztő program

40 „Tartalomba ágyazott képességfejlesztés”
A zárt tudáscsomagok átadása helyett készségeket, kompetenciákat (gondolkodási, kommunikációs, tanulási, együttműködési készségeket, stb.) kell fejleszteni, amelyek képessé teszik a diákokat arra, hogy életük további szakaszaiban is tudjanak tanulni. A képességfejlesztés mindig az ismeretek meghatározott körének közvetítésével ötvöződve jelenik meg.

41 A „mindenki tanítható legyen” elvének érvényesülése
Előtérbe kerül, sőt kikerülhetetlen a differenciálás A frontális munkaszervezést felváltja az interaktivitás, a többirányú kommunikáció, a kooperatív tanulásszervezés, a csoport- és pármunka.

42 A pedagógusi feladatok jellegének változásai a tanítási folyamatban
Szempontok Frontális óra Kooperatív óra Felkészülési idő Valószínűleg kevesebb Valószínűleg több Későbbi felhasználható-ság Valószínűleg egy az egyben Valószínűleg csak elemeiben (szövegek, eszközök)

43 Az óra kezdete Az óra alatti segítés A tanár mozgása A tanár hangereje
Tanári motiváció, a figyelem felkeltése valamilyen módon Teremrendezés, csoportalakítás. Motiváció: a diákok meglévő tudásának előhívása, szerepek kiosztása Az óra alatti segítés Magyarázat, kérdés, felelet frontálisan, megbeszélés közösen Kiscsoportok segítése, egyéni vagy kiscsoportos segítségadás; személyes jellegű A tanár mozgása Kevés mozgás, mindig mindenki lássa A tanár járkál a csoportok között, be is kapcsolódhat egy csoport munkájába A tanár hangereje Mindenkinek hallani kell, ezért hangos Halk, személyes

44 Leginkább szükséges tanári tulajdonságok
Téri távolság Hivatalos Bizalmas, társasági Leginkább szükséges tanári tulajdonságok Jó beszédkészség Hatásos kommunikáció Fegyelmezési készség „Azonnali reagálás” képessége Pontosság Érthetőség Jó magyarázó képesség „Színészi hajlam” Állandó koncentráció (nehogy rosszul, rosszat mondjon) Jó szervezőkészség Határozottság Az idő pontos bemérése és tartása Jó kapcsolatteremtő készség Megosztott figyelem Alkalmazkodó készség Nyitottság Kreativitás (főleg a szervezésben és a munkáltatásban)

45 Az értékelésnél Az egyének munkájának értékelése (felelet, tesztek) alapján Az „egész osztály” magatartásának értékelése A különböző csoportok értékelése, egyéni és csoportos értékelési módszerek váltakozása, a szociális készségek fejlesztése

46 A hagyományos (instruktív) és az újszerű (konstruktivista) pedagógia különbségei
Tanár Főszereplő, szakértő Szervező, edző, társ az ismeretszerzésben Tanuló Passzív hallgató, befogadó Aktív cselekvő, konstruktív Tartalom Tantárgyakra bontott, elvont, átfogó Integrált, több tudományterületet átfogó, autentikus Értékelés Válogató, minősítő Diagnosztizáló, alakító Tanulási környezet Nagy lépések, kevés információ forrás, sok utasítás Apró lépések, sok interakció Didaktika A hagyományos háromszög: tanár, diák, tananyag Didaktikai sokszög: tanár, diáktárs, feladat, média

47 A program kipróbálásának támogatási rendszere
Az iskolákat alkalmassá teszi a befogadásra A pedagógusokat felkészíti a tanításra Mentorhálózatot működtet.

48 Összegezve: A koncepció alapelvei
A pedagógusszerep segítő, támogató jellege Differenciálás, esélyegyenlőség Egyensúlyteremtés Motiváló tanulási környezet Tevékenység-központúság Mérés, mint a képességfejlesztés alapeleme A képesség- és személyiségfejlesztés harmóniája

49 A program kipróbálásának várható eredményei:
iskolakész oktatási programok, tanuló-és tanárbarát taneszközök, az adott programra szabott továbbképzési rendszer és tanácsadás, mentorálás, informatív diagnosztikus mérési rendszerek, esélyteremtő megoldások a hátrányokkal érkezőknek, térségi központok kialakulása.

50 Ami a jéghegyből nem látszik!

51 Kevesebb stressz Unhealthy Societies – Wilkinson (1996) A társadalmi kohézió az a pszichoszociális tényező, amely kevesebb stresszhez, jobb élethez és gyorsabb gazdasági növekedéshez vezet. Nagyobb mértékű részvétel a szélesebb társadalmi hálókban, közösségi tevékenységekben.

52 Dinamikus evolúció Goerner (1998)
Tanulás – gondolkodásunk megváltoztatása (soha nincs befejezve) Együttműködés – a tanulást csoportokban lehet a leginkább megvalósítani (cinkék és vörösbegyek …) Bonyolultság – méret, kapcsolódás elvesztése: a növekedés rendszeresen válságot idéz elő, ilyenkor új tanulásra van szükség.

53 Változás és változtatás
(Fullan, 2008.) A túl korán meghatározott célok és tervek vakká tesznek. A változtatás túl fontos ahhoz, hogy a szakértőkre hagyjuk: személyes elkötelezettség és szakmai tudás magas szintre fejlesztése a garancia. A problémák a barátaink. A konfliktus és a sokféleség is. Nincs egyetlen jó megoldás. Dolgozzuk ki a saját elméleteinket és kezelési módjainkat. Egyaránt szükség van felülről lefelé és alulról felfelé meghatározott stratégiákra. A sikerhez elengedhetetlen a tágabb környezethez kapcsolódás.

54 Tudás

55 Aki tanulni akar tőlünk,
nehéz dolga van... Végigvezethetjük versenytársainkat az üzemen, megmutathatunk nekik szinte mindent, és mégsem nyújtunk nekik tálcán semmit, mert nem tudják magukkal vinni. A Chapparal vezérigazgatója MIÉRT??? A gyakorlati szakemberek többet tudnak, mint ami elmondható-leírható. Csodaszerek és rövidebb utak keresése – csak át kéne venni! Fogas???

56 Explicit (passzív) vs. implicit (tacit)
Az explicit tudás rendszerezhető, rögzíthető, formalizálható, mások számára könnyen megfogalmazható, átadható Az implicit tudás az egyén tapasztalataira, cselekedni tudására (know-how) épül

57 A kezdeti sikerek lehetősége
Ha csak átvesszük és bevezetjük (átveszik és bevezetik), kudarcra van ítélve. Ahogy az iskolák egyre összetettebbé és együttműködőbbé válnak, azok az oktatási és nevelési intézmények kerülnek versenyelőnybe, ahol az emberek a legjobban képesek együtt dolgozni.

58 Amire a cinkék tanítanak!
Előadó: Póczos Barnabás igazgató Amire a cinkék tanítanak! Együttműködés Közös alkotás folyamata Interakció közös tudás létrehozása céljából Ez a tudás előtte egyikükben sem volt meg! És egyikük sem hozhatta volna létre egyedül! A tanárok bemennek egymás osztályaiba, hogy lássák, hogyan tanít a másik.(?)

59 A jéghegy jól látható része
Integrációs cunami Rossz integráció Rossz motiváció a befogadásra Nincs rendszerszerű fejlesztés Nincs tapasztalat – megosztott tudás

60 Integrációs cunami, avagy mi van a háttérben?
Az európai országok többségében egyre kritikusabb tömeget ért el a nyugdíjas korcsoportok aránya, Drámai méreteket öltött a „demográfiai deficit”, amely komolyan veszélyeztette a következő évtizedek optimálisnak tartható munkavállalói népességét. Az új típusú (tudásalapú) gazdaság által megkívánt kompetenciák elsajátíttatása kulcskérdéssé vált a különféle típusú, a társadalom perifériáin elhelyezkedő „potenciális munkavállalókként” felfogható csoportok esetében is. Erőteljesebb figyelem az oktatási rendszer teljesítménye felé s Komolyabb figyelem a sajátos nevelési igényű tanulókra, valamint az oktatásukra létrehozott intézményekre.

61 Rossz integráció, jó integráció? De hol vannak a fejlesztők?
Az iskolai integráció – ugyanúgy, mint a társadalmi integráció – önmagában se nem jó, se nem rossz. Minden azon múlik, hogy ez az integráció hogyan valósul meg. (Slee 2007) „A sajátos nevelési igényű tanulók befogadásának mértékét alapvetően az iskola szándéka határozza meg. Ha az iskola vállalja a befogadást, akkor a sajátos nevelési igényű tanulók léte idővel a mindennapok természetes vele járója lesz, a befogadással, integrációval járó problémák a szemléleti dilemmákról egyre inkább csak a szakmai szereplőket érintő szakmai dilemmákká transzformálódnak. (In. Akadálypályán. Kőpataki-Mayer (szerk.) 2007.) Az iskola szerepe meghatározó az együttnevelés eredményességében, az inklúziós törekvések megvalósulásának minőségében.

62 A tudás változása Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba, hanem sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogy hogyan lehet átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók sokféleségének. A minőségi olyan oktatás, amely inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele. (Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All UNESCO, 2005).

63 Special Needs Children
Year Pre-school education General education Fő Rates of all Arány az összes óvodáshoz (%) Integráltan neveltek aránya (%) fő Rates of all children Arány az összes iskoláshoz (%) 1990/91 821 0,2 - 35420 3,0 1996/97 2667 0,7 55,3 38475 3,9 5,0 2000/01 3117 0,9 78,5 45596 4,8 14,7 2006/07 5324 1,6 72,1 61585 7,4 54,0 OM statisztika

64 Az integrált SNI gyermekek, fiatalok különböző csoportjainak
megoszlására a 2003/2004-es és a 2004/2005. tanévben (Szakértői bizottság által véleményezett gyermekek, tanulók) 64

65 Válaszokat nem a problémákra adunk
A szakiskolákba bekerültek azok a leginkább hátrányos helyzetű tanulók is, akik korábban semmilyen középfokú iskolákban nem tanultak tovább, akiknek súlyos tudás és készség, valamint szocializációs deficitjei voltak, akiket sem a továbbtanulásra, sem a szakmatanulásra nem motiválta sem az általános iskola sem a család. 10 év alatt Megduplázódott a veszélyeztető családi körülmények között élő tanulók aránya. Kétszeresére nőtt a tanulási és beilleszkedési problémákkal küzdő tanulók aránya

66 Előadó: Póczos Barnabás igazgató
A sajátos nevelési igényű tanulók, valamint a megváltozott munkaképességű személyek (fiatalok és idősebbek), Minoritás - migránsok gyermekei, a roma etnikumhoz való tartozás hátrányai, lokális helyzet Hátrányos helyzetűek (H) – anyagi, kulturális, társadalmi hátrány Azok a tanulók, akik tanulási problémákkal küzdenek. HHH Lehetséges operacionalizálás Akik családjuk társadalmi helyzete miatt nem kapják (kaphatják) meg a lehetőségeket. Azoknak a családoknak a tagjai, akik eddig még nem tanultak középfokon tovább. A hátrányos helyzetű településeken, térségekben élő családok (és gyermekeik), Gyermekotthonokban, nevelőintézetekben élő fiatalok, A célcsoport Az OFI integrációs stratégiája – 2006. 66

67 Madridi Nyilatkozat (e) Elmozdulás az emberek eltartottnak és munkaképtelennek minősítésétől a képességek hangsúlyozása és aktív támogató intézkedések meghozása felé. (f) Elmozdulás a keveseket szolgáló gazdasági és szociális folyamatok tervezésétől a sokakat befogadó rugalmas világ kialakítása felé. (g) Elmozdulás az oktatásban, a foglalkoztatásban és az élet más területein történő szükségtelen szegregációtól a fogyatékos emberek fő áramlatokba történő integrálása felé.

68 Feladatok Valamennyi képzési rendszerben az integrált képzési formák meghonosítása. Az integrált oktatási formák elterjedése érdekében a pedagógusok felsőfokú képzési intézményeiben, az akkreditált továbbképzési formák között kidolgozni ……… Növelni és fejleszteni a fogyatékos fiatalok eddig kidolgozott képzési programjainak, az interaktív tananyagoknak és tankönyveknek a számát. A felsőoktatásban tanuló fogyatékos személyek ………….. Bővíteni a fogyatékos fiatalok által tanulható szakmák körét.

69 Előadó: Póczos Barnabás igazgató
Az integráció megjelenésének aránya (%) az intézményi dokumentumokban (iskolák, 2007) 69 69

70 Hozzáállás - elfogadás
Vélemények – pilot-programban részt vevő középiskolák 70

71 Aminek az eredmények köszönhetők 71

72 Hogyan csinálják mások? Jó gyakorlatok
„A „gyermekbetegségeken” minden olyan iskolának keresztül kell vergődnie, amelyik az integrációra vállalkozik.” „Summa summárum: olyan bensőséges, spontán és interaktív kommunikációnak kellett kialakulnia a kollégák között, ami eddig nem létezett.” Ez azt jelenti, hogy egy évfolyamon hét pedagógusnak kell olyan teamben együtt dolgoznia, amelyben nem kizárólagosan az számít, hogy Én mit teszek, hanem elsősorban az, hogy Mi együtt mit teszünk. Jól látható tehát a szükségszerűség, mely szerint az egyéneknek együttműködő csapatokká, azoknak pedig együttműködő közösséggé kell formálódniuk. 72

73 A jéghegy A vízszint feletti rész tudásunk explicit, artikulálható része, A vízszint alatti rész a rejtett, tacit tudás (90%)

74 Előadó: Póczos Barnabás igazgató
Alternatívák Integráció A korábbinál nehezebb és több feladat a pedagógusok számára A többségi környezet ellenállása A társadalmi leszakadás megfékezése A társadalmi integráció esélye Szegregáció Könnyebb feladat a pedagógusok számára Alkalmazkodás a többségi környezet igényeihez A társadalmi leszakadás újratermelése A társadalom kettészakadása 74 74

75 Az integráció indokoltsága ma
Előadó: Póczos Barnabás igazgató Az integráció indokoltsága ma Demokratikus elvek (nyitott társadalom) Európai minták Munkapiaci perspektívák (elhelyezkedési esélyek) Gazdasági perspektívák (a szociális kiadások csökkentése) A korai oktatási beruházások megtérülése Az oktatási integráció hatása a társadalmi együttélésre 75

76 Előadó: Póczos Barnabás igazgató
Egyéni nyereségek „Nagyon sok finom pedagógiai érzékünk erősödött és emiatt én nagyon szeretem csinálni (…) Egyszer ültem egy konferencián, egy nagyon neves kerületi óvodában, és mellettem ült egy óvónő, kérdeztem tőle, hogy ti milyen gyerekeket integráltok, egy integrációs óvoda volt, és hála istennek nálunk ilyen nincs. Mondom, akkor miért jöttél, hát a főnöke elküldte, hogy érdeklődjön, és úgy felsóhajtott, hogy hála istennek nincs, én nem szóltam semmit, gondoltam magamban, mi meg okosodunk attól, hogy integrálunk.” (intézményvezetők, fenntartók fókuszcsoportja) 76

77 Együttműködés és feladatvállalás
Előadó: Póczos Barnabás igazgató Együttműködés és feladatvállalás „…nagyon nem szeretem azt a szemléletet, hogy ha vizsgákon előkerül, hogy mit tennél ilyenkor, és azt feleli, hogy szakemberhez küldeném, és az gondolom, hogy nem ez a megoldás. Nyilván szakemberhez is kell küldeni, de legyek azzal tisztában, hogy nekem mi a feladatom a fejlesztésben, kommunikáljak a szakemberrel, kérdezzem meg a szülőt, mit mondott a szakember, ha nem tudom elérni. De mindenképp egy együttműködés kell.” Óvodavezető 77

78 Eredményes iskolát – de hogyan? Eddigi nemzetközi kutatási eredmények
Mi befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményét? (Pisa adatok elemzési eredményei, kompetencia-kutatások eredményei, stb.) A család szerepe a legfontosabb Az iskolán belüli drága megoldások (csoportbontás, felszerelés, stb.) nemigen hatnak Az iskolán belül a TANÁR A LEGFONTOSABB! McKinsey elemzés*: „Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?" A megfelelő emberekből legyenek a tanárok A tanárképzés valóban eredményes oktatókká képezzen A rendszer a lehető legjobb színvonalú oktatást nyújtsa minden gyermek számára. Jó gyakorlatok átvétele a jól teljesítő oktatási rendszerektől OECD „A tanárok számítanak!” A tanítás mint életpálya vonzereje A tanárok toborzása, kiválasztása és alkalmazása Az eredményes tanárok iskolában tartásával A tanárok ismereteinek és készségeinek fejlesztése *

79 Mitől függ a tanári munka minősége?
A rekrutációtól: A tanári pályára jelentkezők képességeitől, ambícióitól A tanárjelöltek kiválasztásától (szűrés) A tanárképzés minőségétől A pályakezdők „betanításától”: Mentori rendszer Attól, hogy hosszú távon (is) mennyire vonzó a tanári pálya: (Nem csak, és nem elsősorban fizetéstől függ!) A fizetés számít, de leginkább a pályakezdőknél (egyéni döntések) A későbbiekben a tanári pályaív (oktatáson belüli karrier lehetőségek, önmegvalósítási lehetőségek) legalább ilyen fontosak Munkafeltételek, iskolai légkör, tanítási környezet Iskolai környezet (Iskola és település, gazdaság, szülők partnersége) Képzés, továbbképzés, hivatásbeli-szakmai fejlődési lehetőségek rendszerétől Jó gyakorlatok kifejlesztése és átadása Megfelelő attitűdök meghatározása, és átadása Iskolavezetéstől Olyan iskola vezetési modellek kidolgozása és bevezetése, amelyek elősegítik az eredményes és hatékony (tehát minőségi) oktatási munkát A tanári munka minőségének értékelése, ezek visszacsatolása, ezek alapján megfelelő jutalmazási és támogatási rendszer kiépítése

80 Iskolavezetés, tanári attitűdök
Hogyan terjednek/terjeszthetők az új, eredményes tanítási módszerek? Csak a tanárok és az iskolavezetés együttműködésével! Meg kell ismerni, figyelembe kell venni: a tanárok tanítással kapcsolatos attitűdjeit az ezeket befolyásoló tényezőket és az iskolavezetés hatásmechanizmusait is Képzés, továbbképzés, hivatásbeli-szakmai fejlődési lehetőségek fontossága nemcsak az új tanítási módszerek, „jó gyakorlatok” megismertetésében, de a tanári beállítódások alakításában is

81 Az iskolán belül pedig a legfontosabb a tanári munka minősége
Alapvetően fontos a tudás és az iskola Az iskolán belül pedig a legfontosabb a tanári munka minősége

82 Előadó: Póczos Barnabás igazgató Kompetenciafejlesztés az oktatásban

83 Kulcskompetenciák Oktatás és képzés 2010 munkaprogram
Európai Tanács 2000, Lisszabon Kulcskompetenciák (Kutatás. Európai Bizottság, 2002) Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2005) Az alapoktatás és szakképzés végére a fiatalokban ki kell alakulnia a kulcskompetenciák egy olyan szintjének, amely felvértezi őket a felnőttlétre, és ezeket a kompetenciákat az élethosszig tartó tanulás részeként egész életük során fejleszteniük, gondozniuk és frissíteniük kell.

84 Kompetenciaterületek
Anyanyelven folytatott kommunikáció Idegen nyelveken folytatott kommunikáció Matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén Digitális kompetencia A tanulás (meg)tanulása; (a tanulni tudás) Interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia Vállalkozói kompetencia (kezdeményező- és vállalkozókészség) Kulturális tudatosság és kifejezőkészség

85 Hazai helyzetkép PISA 2000 (OECD) PISA 2012 (OECD) Magyarországon a 15 éves tanulók 23%-a nem érti az olvasott szöveget. 48%-uk nehezen/rosszul érti.

86 Mi a kompetencia? kompetencia alapú oktatás
tudás + képességek + attitűdök ismeretek alkalmazás K = 2(a+b) b = K/2–a 20 m hosszúságú kerítéssel téglalap formájú konyhakertet kerítenek el. Ha a kert szélessége 4 m, akkor mekkora a hosszúsága? a=4 K=20 b=?

87 Az oktatási programcsomag
komplex (tan)eszközegyüttes koncepció tanterv tanári eszközök tanulói eszközök értékelő eszközök kompetencia ütemezés fókuszok tartalom módszerek szervezés tevékenységek források feladatok megoldások diagnózis (bemenet) eredmény (kimenet) képességek rendszere Mit fejlesztünk? Milyen ütemben? Milyen tartalommal? Milyen eredménnyel? Hogyan? digitális eszközök támogató rendszer továbbképzés + mentorálás

88 Minden gyerek tehetséges.
Várható eredmények alkalmazásképes tudás motivált tanulók egyéni tanulási utak együttműködés és csapatmunka gazdag módszertani kultúra változatos tanulásszervezés befogadó iskola gyermekbarát környezet versenyképesség esélyteremtés Minden gyerek számít. Minden gyerek tehetséges.

89 A fejlesztés kulcsfogalmai
Önállóság Együttműködés Empátia Kommunikáció Problémamegoldás Konfliktuskezelés Önreflexió Kreativitás/alkotókészség Kritikus gondolkodás Közösségi részvétel Felelősségvállalás Esélyegyenlőség Társadalmi szolidalitás

90 Alapelvek Cselekvésközpontú tanulásszervezés
Mélységelvű tanítás/”a kevesebb több”/ Gyermekközpontú módszertan Differenciálás, egyéni tanulási utak Kooperáció Életszerű tartalmak Árnyalt értékelés Tanári szerepváltozás Befogadó környezet

91 A kompetencia alapú pedagógia szerepei
Domináns, instruktív szerepek Kompetenciafejlesztés konstruktív szerepei Pedagógus szerepei Főszereplő, szakértő Szervező, moderátor, társ az ismeretszerzésben Tanulói szerepek Passzív hallgató, befogadó Cselekvő, konstruktív, kutatói attitűd Tartalmi elemek Tantárgyra bontott, elvont, átfogó Integrált, több tudományterületet átfogó, autentikus Értékelési eljárások Válogató, minősítő Diagnosztizáló, fejlesztő Tanulási környezet Nagy lépések, kevés információ forrás, sok utasítás Apró lépések, sok interakció, kutatói környezet Didaktika Hagyományos háromszög: tanár-diák-tananyag Didaktikai sokszög:tanár-diáktárs-feladat-média

92 Mi fog érezhetően változni?
Az iskola hangulata A tanárok motiváltsága A tanárok rugalmassága A tananyag szerkezete Az alkalmazott pedagógiai módszerek A gyerekek időbeosztása A gyerekek terhelése A gyerekek táskájának tartalma/ könnyebb lesz/ A gyerekek közti kapcsolatok A gyerekek önértékelése, önbecsülése Az iskola kapcsolata a szülőkkel és az azt körülvevő tágabb közösséggel

93 Veszélyei, buktatói Ha a pedagógusok, diákok, szülők félnek a változásoktól Ha a résztvevők alul tájékozottak. Ha a célok és eszközök nem tisztázottak Ha a résztvevők nem együttműködők Ha a résztvevők nem tudnak megegyezésre jutni Ha bevezetése nem fokozatosan történik Ha gyors és látványos eredményeket várnak Ha nincs helye a hibázásnak és korrekciónak