Apáczai Csere János Apáczai Csere János

Az előadások a következő témára: "Apáczai Csere János Apáczai Csere János"— Előadás másolata:

1

2 Apáczai Csere János

3 Életútja Apáczai Csere János 1625-ben született székely szabadparaszti család gyermekeként. Elemi ismereteket és alapfokú latintudást szülőfalujában, Apácán szerzett, majd a kolozsvári iskolába került. Kolozsvárott abban az óvárosi református iskolában tanult, melyet Bethlen Gábor intézkedésére hoztak létre. Itteni tanárai közül Porcsalmi András hatott rá leginkább. Porcsalmi felhívta a fiatal Apáczai figyelmét az enciklopédikus ismeretek fontosságára és a tapasztalati (reális) tudományok megismerésének jelentőségére.

4 A XVII. század elején a kolozsvári „triviális” latin iskolában – mint a kollégiumok középső szintjén általában – a tanulmányok középpontjában a grammatika-retorika-poétika hármas egysége állott. Olyan humán, nyelvi-irodalmi képzést nyújtott, amely – bizonyos közjogi-alkotmányjogi ismeretanyaggal kiegészítve – elsősorban a hivatali pályák felé igyekvő nemesek igényeinek felelt meg. A természettudományok iránt is nyitott enciklopédikus módszer megjelenése új fejlemény volt Apáczai korában, s az iskolai tananyag gazdagodását-szélesedését eredményezte.

5 A kolozsvári latin iskola ekkoriban a gyulafehérvári kollégium ún
A kolozsvári latin iskola ekkoriban a gyulafehérvári kollégium ún. “partikuláris” iskolája volt. Ugyanazok voltak a patrónusai, mint az anyaintézetnek (előbb Bethlen Gábor, majd a Rákócziak), és a század első felében nem ren­delkezett akadémiai tagozattal. Ezért a diákok, ha a grammatikai, poétikai és retorikai osztályok elvégzése után filozófiát és teológiát is akartak tanulni, a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatára mentek át. Apáczai is ezt tette.

6 A partikuláris iskolák (partikula = részecske) a XVII–XVIII
A partikuláris iskolák (partikula = részecske) a XVII–XVIII. századi református kollégiumok, az ún. „anyaiskolák” vonzási körzetébe tartozó kisebb-nagyobb iskolák voltak. A falvak esetében ez elemi isko­lákat jelentett, nagyobb vidéki településeken pedig a középszintű latin iskolák is kiépültek. A partikulák élére általában az anyaintézet küldött igazgató-tanárt (mint például Kolozsvárra Porcsalmi Andrást). Az igazgató természetesen magával vitte az „alma mater” tanterveit, tankönyveit, alkalmazta az ott elsajátított módszereket. Többnyire nem is tanított a partikulában rajta kívül felnőtt pedagógus. Munkáját a felsőbb osztályos diákok (a praeceptorok) segítették, akik maguk oktatták alsóbb osztályos társai­kat.

7 Apáczai 1643–1648 között volt a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatának diákja. A nagyhírű Alstedt (Alstedius) ekkor már nem élt, de enciklopédikus felfogása továbbra is elemi erővel hatott Gyulafehérvárott, s ez alól Apáczai sem vonhatta ki magát. Megismerhette viszont az akadémia másik világhírű tanárát, Johann Heinrich Bisterfeldet.

8 Bisterfeld Angliában és Hollandiában tanult
Bisterfeld Angliában és Hollandiában tanult. Alstedthez hasonlóan ő is a természettudományos ismereteket is magába foglaló enciklopédikus tudást tartotta korszerűnek. (Fizikai kísérletei miatt varázsló hírében állott.) A hit és a tudás összeegyeztetésére törekedve azt az elvet fogalmazta meg, hogy senki sem értheti meg igazán a Szentírást enciklopédikus ismeretanyag nélkül. Emellett puritánus-presbiteriánus meggyőződését sem rejtette véka alá, de mindvégig óvatos, diplomatikus maradt. Ezért lehetett a fejedelem bizalmas tanácsadója.

9 A puritánusok mozgalmán belül két irányzat alakult ki:
A puritanizmus („puritas” = tisztaság) az angol protestantizmuson belüli irányzat. A XVI. század második felétől kezdve terjedt el. Követői szembehelyezkedtek az anglikán egyházzal, és a őskereszténységhez elveihez akartak visszatérni. Legfőbb értékeik: egyszerűség, erkölcsi tisztaság, szorgalom, takarékosság. A puritánusok mozgalmán belül két irányzat alakult ki: radikális independens (ők kényszeríttették ki az angol polgári forradalom alatt I. Károly király bíróság elé állítását), presbiteriánus. Mérsékelt reformokat kívántak. Elsősorban az egyházigazgatásnak a protestánsoknál is kialakuló központosítása ellen emeltek szót. Az egyházközségek, eklézsiák vezetését a nemesek és jobbágyok köréből választott presbiterek kezébe kívánták juttatni.

10 Az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai stúdiumainak befejezése után Apáczait meghívták a marosvásárhelyi latin iskola igazgató-rektori állására. Az állást nem fogadta el, mivel időközben Geleji Katona István erdélyi püspök külföldi egyetemekre küldte tanulni. Apáczai hollandiai egyetemekre „bujdosott”, az akkori idők „minta tőkés államában” folytatta tanulmányait. Franeker, Leyden és Utrecht egyetemein világhírű professzorok előadásait hallgathatta, Harderwijk újonnan alapított egyetemén pedig teológiai doktori címet szerzett.

11 Akkoriban René Descartes (1596–1650) hozta lázba tanaival az egyetemi ifjúságot. Descartes (latinosan: Cartesius) tanait még a szabadelvű Hollandia egyetemein is tiltották, mégis széles körben terjedt. Apáczait is csatlakozott a kartéziánusok táborához. A középkor és reneszánsz irracionális, mesés elemekkel átszőtt szemléletmódját így fokozatosan felváltotta az elemző gondolkodás, a racionalizmus.

12 Apáczai már gyulafehérvári tanulóévei alatt megismerkedett a puritánus eszmékkel. Meggyőződéses puritánussá-presbiteriánussá azonban csak Hollandiában vált. Ez elsősorban Amesius (William Ames 1576–1633 az angol puritánusok Hollandiába menekült ve­ze­tője) teológiájának köszönhető. Ez a teológia már nem elvont metafizikai rend­szer, hanem gyakorlati tanítás arról, hogyan lehet elsajátítani a pol­gárság megújhodott puritánus erkölcsét. Emellett Ames „Technometria” című könyve is nagy hatást gyakorolt Apáczaira. Az enciklopédikus jellegű műben Amesius a fizikai munkát és a gyakorlati mesterségeket a humán és reál tudományokkal azonos mélységben tárgyalja.

13 Apáczai 1651 szeptemberében megnősült
Apáczai 1651 szeptemberében megnősült. Feleségül vette Aletta van der Maet utrechti polgárlányt. Nem sokkal ezután megérkezett az erdélyi püspök, Csulai György hazahívó levele. „Ám az őszi időjárás mostohasága – írja Apáczai –, és másféle nem csekély súlyú akadályok akaratom és kívánságom ellenére arra kényszeríttetek, hogy a télen át még külföldön tartózkodjam.” Feleségével és kis gyermekével 1653 tavaszán indult haza Erdélybe.

14 Hazatérte után a gyulafehérvári kollégiumba került, ahol a poétikai osztály vezetését bízták rá.
A huszonnyolc esztendős fiatal tanár – a kor szo­kásai­hoz híven – beköszöntő beszéddel mutatkozott be. Ennek a nyomta­tás­ban is megjelent előadásnak a címe: „A bölcsesség tanulásáról” (De studio sapientiae). Beszédében nem valamiféle teológiai tételt fejtegetett (ez lett volna a székfoglaló szoká­sos témája), hanem mindenekelőtt hitet tett Descartes tanai mellett. Ezenkívül kíméletlen kritikával illette a gyulafehérvári akadémia korszerűtlen oktatási rendjét, és egyúttal felvázolta az akadémiai reformra vonatkozó saját elképzeléseit is.

15 Tanítványai körében, a középiskolai szint poétikai osztályában is túllépett a megszokott tananyagon. Például a szokásos Vergilius mű, a Georgica magyarázatakor nem maradt meg a poétika és stilisztika hagyo­mányos keretei között. E műhöz kapcsolódva – kommentárok, szövegmagyarázatok formájában – korszerű tudományokat: fizikát, csillagászatot és földrajzot tanított, méghozzá olyan érdekesen, hogy a felsőbb osztályos teológus hallgatók is látogatták óráit.

16 A hamar népszerűvé váló fiatal tanár pályakezdése nagy reményekre jogosított. Tanítványai megszerették, kevésbé sikeres kollégái pedig irigyelték. A kezdettől fogva nyíltan vallott-hirdetett presbiteriánus felfogása sem jelentett számára akadályt. Gyökeresen megváltozott helyzete, amikor – 1655 tavaszán – Gyulafehérvárra menekült Isaac de Basire (Basirius Izsák 1607–1676) angol teológus, a forradalom alatt lefejezett I. Károly angol király egyik udvari papja. Basiriust a fejedelem a gyulafehérvári kollégium vezető professzorává tette.

17 A teológus professzort saját megpróbáltatásai a puritanizmus minden válfajának esküdt ellenségévé tették. Mindent elkövetett, hogy a fejedelmet, II. Rákóczi Györgyöt a puritánusok ellen hangolja. Apáczaival való összeütközése sem késett soká szeptember 24-én – a tanév vége felé – sor került a szokásos disputára, melynek előadója maga Basirius volt. A vitán az udvari előkelők kíséretével maga a fejedelem is megjelent. Basirius beszédében egybemosta a puritanizmus két válfaját, az independentizmust és a presbiteriánizmust. Apáczai hiába védekezett, a vád megfogalmazódott ellene: „a presbiterianizmus út az independentizmushoz”.

18 A felbőszült II. Rákóczi György megfosztotta Apáczait állásától, s elűzte Gyulafehérvárról. A száműzött tanár – I. Rákóczi György felesége, Lórántffy Zsuzsanna közbenjárásával – a kolozsvári református kollégium élére került. Hatalmas munkát végzett. Tanítványaival – akik között voltak Gyulafehérvárról őt követő diákok is – újjáépítette a tűz által elpusztí­tott iskolát, tanított, tanulmányokat írt, harcolt klerikus ellenfeleivel, védekezett a rosszindulatú intrikák ellen. A túlfeszített munka felőrölte amúgy is gyenge egészségét. Tüdőbaj („szárazbetegség”) végzett vele 1659 szilveszterén. Fiatal felesége sem sokkal élte túl.

19 Sírja a Házsongárdi temetőben

20 Főbb művei Magyar Enciklopédia
Apáczai érdeme, hogy átfogó szintézisbe ötvözte kora tudományos eredményeit: a XVII. század tudományainak teljes körképét igyekezett egy pedagógiailag elsajátítható műveltség-rendszerbe transzformálni. Kezdeményezését az tette páratlanná, hogy mindehhez saját anyanyelvét, a magyar nyelvet hívta segítségül. Apáczainak ezért nyelvújító tevékenységet kellett végeznie.

21 A fiatal tudós-pedagógus az Enciklopédia jelentős részét még hollandiai tartózkodása alatt írta. Az utolsó fejezeteket már hazulról küldte ki az utrechti nyomdába, ahol 1655-ben (1653-as évszámmal) jelent meg. A Magyar Enciklopédia nem azért újszerű, mert 11 fejezetében a hagyományos humán tudományokkal együtt szerepelnek a fiatal természettudományok. Ez már a korábbi enciklopédiákra is jellemző volt. Új vonás viszont – magyarnyelvűségén túl – az, hogy felépítése Descartes tudományelméletét követi:

22 a) Alapvetés: ismeretelmélet, matematika, geometria, mechanika
a) Alapvetés: ismeretelmélet, matematika, geometria, mechanika. Apáczai Descartes nyomán halad, aki szerint a világ anyagi minőség, és leglényegesebb tulajdonsága a kiterjedés. A világ fogalmi úton a matema­tika és a geometria segítségével ismerhető meg. A világot alkotó „testecskék” (korpuszkulumok) mozgásával pedig a mechanika foglalkozik. b) Természettudományok: csillagászat, földrajz-fizika-kémia, biológia-fiziológia-pszichológia, állattan-növénytan-ásványtan, városépítés-mezőgazdaságtan. Ez a rész mintegy felét teszi ki az egész műnek.

23 c) Humán tudományok: történelem, erkölcstan-államtan-iskolaszervezettan.
d) Teológia: Amesius munkái alapján állította össze. Az Enciklopédia tizedik része „Az embernek magaviseléséről” íródott, ebben pedagógiai kérdésekkel is foglalkozik Apáczai.

24 „A tanítóban, hogy tisztiben hasznosan járhasson el, megkívántatik,
a) hogy tanításához illendő életet éljen, s tanítványinak jó és dicséretes példát adjon; b) hogy elég tudós legyen; c) hogy jó lelkiismérettel s isteni félelemmel, amit tud, azt másokkal közölje, d) tanítványait mint atyjok, úgy szeresse. e) Tanítsa őköt világosan, rövideden és teljességen. f) Őköt Isten előtt való könyörgésében megemlítse. g) Ne légyen ajándékon kapdosó; h) tanítványainak erkölcsöt és nyelveket igyekezze leginkább megújétani. i) Egyedül csak arra igyekezzék minden dolgában, hogy tanítványaival ő magát szerettesse; j) magát a külömb–külömbféle elmékhez jól alkolmaztassa.” (10. rész, XXIX. szakasz, 3. pont)

25 „A tanítás módjában penig ilyen módokot tartson:
a) Egy üdőben csak egy dolgot tanítson, s azt is peniglen gyakron úgy, hogy addig békét ne hagyjon neki, míg a tanítványok jól meg nem fogták; b) csak azokat tanítsa, amelyek szükségesek, nemhogy a nem szükségeseket tanítván, a szükségeseket tanítványi ne tudják; c) okossággal éljen tanítványaihoz, elméjekből minden unodalmat kivévén; d) amit egyszer tanított, elkérdje tõlök; e) őköt gyakran egymás közt a hallott dolgokból disputáltassa; f) az erkölcsteleneket megfeddje, de módjával való fenyítékkel, s a vétekre való alkolmatosságot elhárítsa. g) Adjon tanítványainak a pihenésre is idõt, s penig minden héten, úgy mindazáltal, hogy miatta el ne vetemedjenek; h) megintse ennek felette őköt arról is, miket kell még életekben tanulniok.” (10. rész, XXIX. szakasz, 4. pont)

26 Apáczait többen bírálták azért, hogy a Magyar Enciklopédia nem önálló alkotás, hanem nagynevű tudósok műveiből összeállított eklektikus munka. Nem is törekedett eredetiségre. Érdeme a rendszerbe foglalás és a magyar nyelvre történő fordítás terén egyedülálló. Jól ügyelt arra, hogy az általa pontosan definiált fogalmak összefüggő rendszerbe illeszkedjenek. Fölé és alárendeltségi viszonyaik alapján könnyen elkészíthető az Enciklopédia fogalmainak rendszertáblázata. (Apáczai könyvében nem találjuk meg a kinyomtatott tabellákat. Az enciklopédiák olvasásában járatos olvasók maguk is elkészítették ezeket a táblázatokat, hogy megkönnyítsék az ismeretanyag áttekintését-rendszerezését.)

27 Kiknek készült a Magyar Enciklopédia
Kiknek készült a Magyar Enciklopédia? Elsősorban az erdélyi kollégiumokat befejező nemes ifjak számára, akik humán képzettséggel rendelkeztek ugyan, de a latin nyelvű szaktudományos-természettudományos műveket nem értették. De nemcsak a kollégiumokat végzett földbirtokos nemeseknek írta Apáczai az Enciklopédiát. Fontos szerepet szánt könyvének a kollégiumi oktatásban is. Egyrészt tudományos kézikönyvként használhatták volna az akadémiai tagozat nagydiákjai, másrészt pedig a kezdő diákok tanítóinak munkáját segítette volna mint „módszertani segédkönyv”. Nem tankönyvnek szánta tehát Apáczai e művét, de a különböző iskolafokozatok tanulói és tanítói haszonnal forgathatták.

28 Tanulságos Apáczai iskolakoncepciója is.
A Magyar Enciklopédia előszavában részletesen kifejti elképzelését: a) Először az anyanyelvű folyékony olvasásra kell megtanítani a gyere­ke­ket, bibliai és világi történeteket tartalmazó könyvek segítségével. b) Ezután kerülne sor az Enciklopédia egyes fejezeteinek, meghatározásainak feldolgozására. A következő sorrendet javasolja: földrajz, ásvány-, nö­vény- és állattan, erkölcsi, gazdasági és államtani ismeretek, matema­tika, geometria, fizika, metafizika, logika. Az enciklopédikus ismeretek elsajátítására a kérdés-felelet katekizáló módszerét ajánlja. c) Nyelvtanulás következne erre: négy nyelv elsajátítását tartja fontosnak. Először a görög, majd a latin, héber és arab nyelv tanulásával kell foglalkozniuk a kollégiumi ifjaknak.

29 A műveltség elsajátításáról (De studio sapientiae)
1654 januárjában Gyulafehérvárott mondott beköszöntő beszédében Apáczai a tanulmányok sorrendjével is foglalkozott. „Captatio benevolentiae”: „Kérve kérlek mindnyájatokat, szíves hallgatóim, hogy - ha darabosan és mesterkéletlen beszédben szólok is azokról a dolgokról, amelyektől mindnyájunknak, de főleg az erdélyi iskoláknak jóléte függ, tudniillik a bölcsesség tanulásáról - hallgassatok engem végig jóindulatúan."

30 A hagyományos kollégium szerkezetét kívánta korszerűsíteni, amikor a gyulafehérvári iskola tanulmányi rendjét a következőképpen vázolta fel: Első szint: magyar nyelvű olvasás és írás, majd latin, görög, héber nyelvű olvasás és írástanulás. „A második segédtanító – írja Apáczai – tanítsa meg növendékeit elsősorban is anyanyelvükön, azaz a magyar nyelven való olvasásra és írásra. Akik közülük annyira előrehaladtak, hogy folyamatosan olvasnak is, írnak is magyarul, azokat vigye át a latin nyelven való olvasásra és írásra. Ha itt is kiváló eredményt értek el, hasonlóképpen vigye át őket nyomban a görög nyelven való olvasásra és írásra, de itt se állapodjék meg, hanem tanítsa meg őket hasonló módon a héber olvasásra és írásra! (És bárcsak lehetne az arabra is!) Csakis ilyen előzetes munka után bo­csáthatja el és léptetheti elő őket a felsőbb osztályba, szigorú vizsgát tartva a rektorok egyikének jelenlétében.”

31 Második szint: a tanulók írják le a rendelkezésükre bocsátott kézikönyvből az enciklopédikus alapfogalmakat, s a fogalmak összefüggéseit szemléltető „tabellákat” (táblázatokat). Az egyes szakkifejezéseket – az anyanyelven túl – latinul, görögül, héberül és – lehetőleg – arabul is el kell sajátítani. (Azért, hogy a fiatal ember megismerhesse a régi arab kultúra értékeit is.) „A következő osztályban az első segédtanító tanítana a következő módon: Legelőször is gondoskodnia kell arról, hogy a tanulók saját kezűleg lemásolják minden tudomány és mesterség meghatározását és felosztását magyar nyelven, [...] hozzátéve a meghatározásokhoz és felosztásokhoz, ahol csak sikeresen elvégezhető, a latin, görög, héber és esetleg arab szakkifejezéseket is.”

32 Harmadik szint: az előzőek sikeres elvégzése – s a szigorú vizsgák – után az akadémiai tagozaton a diákok választhatnának a következő tudo­mánycso­portok közül: retorika-történelem, logika-metafizika, matematika-asztronómia-zene, fizika-orvostudomány, teológia-jogtudomány. Apáczai a kollégium akadémiai tagozatának hagyományos filozófia-teológia tudomány-kettősét tehát jelentősen kitágította volna. Ez a specializáció – az enciklopédikus ismeretek tanításával – a polgári igények alapján kialakított iskola képét előlegezte meg. Mindemellett a négy holt nyelv korai (a Magyar Enciklopédia tervezeténél is korábbi) tanítása a múlthoz kötötte ezt az elképzelést.

33 Tanács Apáczai átérezhette tanítványai nem csekély gondját, mert segítséget akart nekik adni a tanuláshoz. 1654-ben jelent meg magyarul a párbeszédes formában írott mű, teljes címe: „Tanács, mellyet Joachymus Fortius ád Apáczai János által egy tanulásba elcsüggedt iffjúnak”. Joachimus Fortius, azaz Sterck van Ringelberg (1479–1536), flamand humanista, Erasmus jó barátja. Apáczai az ő közismert művét használta fel pedagógiai tanácsai megfogalmazásakor. A kis mű voltaképpen az „elcsüggedt ifjú” és Fortius beszélgetése. Apáczai gondolatait ő tolmácsolja, ő próbál lelket önteni, a tanulás keserveitől elkedvetlenedett diákba. A „scholában tekergés”, eredményes tanulás nélkül haszontalan idővesztegetés.

34 Apáczai a következő általános elvek követésére buzdítja tanítványát:
a) Tűzz ki magad elé olyan célt, amit még ember el nem ért: „Mert szép dolog a középszerű tudós emberekkel elérkezni, de szebb még a legtudósbakkal egyarányú messze hagyíttani [hajítani], legszebb penig minde­neket fellyülhaladni, és a nagy hegynek oly részében állani, ahova soha senki maga erejéből nem hághatott, s talán soha nem is hág.”Ezt a célkitűzést persze nem kell “karó hegyében tőkeszteni” (világgá kürtölni), hiszen ez csak a többiek gúnyolódására adna okot.

35 b) Az eredményes tanulás érdekében mondj le a világi örömökről, dolgozz lankadatlan szorgalommal. „Megutálván a henyélést, szeresd a munkát. Fuss mindentől, valami az embert kényessé teheti. Hálj örömest száraz deszkán avagy kemény kövön, mint lágy párnán avagy gyenge ruhán. [...] Kerüld va­lami gyönyörűséget hoz. [...] Egészségedre mindazáltal gondot viselj, mert anélkül dolgodban el nem járhatsz. Állj inkább, mint ülj; fuss, mint menj; soha tudományi fegyveredet kezedből le ne tedd. Az munka között virágzik a virtus. Nem is lehet derekas dolog, úgy tetszik, az, amelyhez fáradság nélkül juthatsz. [...] Az tudomány gyükere keserű, gyümölcse penig gyönyörűséges.”

36 c) Légy kitartó. Ha kezdetben még nem látszik munkád eredménye, ne csüggedj. “Ha mihez fogsz, és egyelőször nem szolgál, kétségbe ne es­sél. [...] Ne légyen hát fellette igen nehéz, ha munkádnak foganatját mind­já­rást nem láthatod. [...] Az medvekölykek hat holnapi [hónapi] korokban kezd­nek járni, két holnapnak előtte penig ingyen sem mozognak...” d) Ne csábítson a pénz, “a gazdagság után vágyódást vesd meg”. “Nincsen ritkább, s nincsen is nagyobb dolog, mint igen gazdagnak s igen tudósnak lenni.” e) Örülj a sikernek. De ha kudarcot vallasz, keresd az okát, és változ­tass magatartásodon. “Ha látod, hogy más fellyülhalad, avagy tudatlansá­godért megdorgál, bánkódjál rajta, és annak utánna nagyobbakra verekedjél.”

37 A tanulás módszereit illetően Apáczai az olvasás, a hallás, az elmélkedés a tanít­tatás és az írás szerepét emeli ki. Olvasni társaságban érdemes: ha többen vagyunk, segíthetünk egy­más­nak a szövegek értelmezésében. Ha valami nem világos számunkra, azt rögtön tudakoljuk meg társainktól, tanítónktól. Amit már tudunk, arra igyekezzünk másokat is megtanítani. “Én sokszor sokat olvastam – mondja Apáczai –, melyre ha egy holnap múlva ráfogtál volna, azt sem tudtam volna megmon­dani, kiket olvastam. De az, kikre másokat valaha tanítot­tam sok ízbe, azoknak emlékezeteket az halál üti ki fejemből.” Ha nem találsz önkéntes hallgatóságot, fizess nekik, „adj valakinek egy vagy két pol­turát”. Kerüld a haszontalan társa­ságot, az értelmetlen fecsegést. He­lyette foglalkozz a tudománnyal: olvass és írj. Írj akkor is, ha az kezdetben nehe­zen megy. Ha kell, kösd ki magadban: “addig vacsorát semmikép­pen nem eszel, hanem ha ennyi s ennyi levelet bé éppen írsz...” Este pedig, elalvás előtt tarts önvizsgálatot: mit olvastál, hallottál, tanítottál és írtál aznap.

38 Az iskolák szervezésének nagy szükségességéről (De summa scholarum necessitate)
Gyulafehérvárról elűzetvén, a kolozsvári partikuláris iskolába kerülése alkalmából mondta Apáczai ezt a latin nyelvű beköszöntő beszédét 1656 novemberében. Mindenekelőtt rámutatott az erdélyi protestáns iskolaügy elmaradottságára, hiányosságára: csak nagyon kevés önálló, anyanyelven oktató kis­iskolát szerveztek a falvakban, ezért a nép nagy többsége mély tudatlanságban él.

39 „Ideje hát, hogy felébredj, te álmos, te mámoros, te hályogos szemű magyar nép! Végre, végre ébredj fel az álomkórból, leheld ki magadból Bakkhoszt, kinek folyton áldozol, oszlasd el gyógyírral szemeid homályát! Nézd, szemléld, vizsgáld, milyen forrásból ered tömérdek nyomorúságod, melynek súlya alatt görnyedsz. Drága gyermekeid, hazánk reményei már bölcsőjüktől fogva a tudatlanság feneketlen örvényébe merülnek, és így felnőtt korukban sem látják meg soha a világosságot, sem saját javukat, sem a haza javát. Még egyszer mondom hát, serkenj fel, és állíts alsó iskolákat!” Sok középszintű, latin iskola van Erdélyben, de ezek többségének nincs folytatása, akadémiai tagozata. A meglevő akadémiákon is csupán bölcseletet és teológiát tanítanak. Ha a kollégiumok az „állam kormányrúdjához” is jól képzett tisztségviselőket akarnak képezni, akkor korszerűbb, szélesebb körű, természettudományokkal bővített ismeretegyüttest kell a fiatalokkal elsajátíttatniuk.

40 Erdély nélkülözi a magiszteri és doktori fokozatot adományozó egyetemet panaszolja Apáczai. Ezért kell a fiataloknak külföldre menniük, ami igen sok pénzt emészt fel. (1658 őszén Apáczai egy részletes tervezetet juttatott el Barcsai Ákos fejedelemhez, amelyben egy erdélyi egyetem tervezését javasolta.) Kolozsvári beköszöntőjében Apáczai az erdélyi protestáns iskoláztatás szubjektív tényezőkből fakadó hiányosságaira is fölhívta a figyelmet:

41 a) A kollégiumok tanulóifjúságának jelentős része nem alkalmas maga­sabb tanulmányokra. Nem a tudományok szeretete vonzza őket, lusták, képtelenek kitartóan fáradozni a tudás elsajátításáért. b) Kevés a kollégiumokban a jó, rátermett tanár. Sokan csak arra vár­nak, hogy tanári állásukat jövedelmezőbb papi stallummal, állással cserél­hessék fel. c) A protestáns egyház papjai, akik ugyanolyan képzettséggel rendelkeznek, mint a tanárok (iskolarektorok), többnyire lenézik a felügyeletük alá rendelt tanárokat. d) A kálvinista iskolákban a pap mellett még az egyházközség elöljá­rósá­gának egy tagja, a kurátor felügyelte a tanár munkáját. Ezek a kuráto­rok több­nyire műveletlen emberek voltak, akik minden újítást elleneztek. Apáczai erdélyi iskolakoncepciója e beköszöntő beszéd alapján: széles körű népoktatás, hasznos ismereteket nyújtó középiskolák, melyeket színvonalas, egyetemi rangú akadémia tetőz be.

42 Johannes Amos Comenius
(Jan Amos Komeňsky) ( )

43 A korszakról A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében.
A felnőttek egyre jobban érdeklődnek a gyermeknevelés kérdései iránt: egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a nyomdákból. Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek. A hagyományos klasszikus, latin nyelvű stúdiumok mellett egyre nagyobb az igény a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek iránt. A természetre, a hétköznapi életre vonatkozó ismeretek felértékelődése. Enciklopédiák születése: Johann Heinrich Alsted (1525).

44 Élete 1592. március 28: Nivnice (Morvaország)
Apja a „cseh testvérek” szektájának tagja A közösség iskolájában tanul, majd a herborni akadémiára és a heidelbergi egyetemre kerül  Alstedt enciklopédiájának hatása

45 Munkásságának helyszínei: Fulnek - lelkész, tanár Lesno - tanár, igazgató Anglia - London Svédország - Stocholm Lengyelország - Lesno Magyarország - Sárospatak Németország - Hamburg Hollandia - Amsterdam  Amsterdam

46 Harmincéves háború: súlyos sorscsapások.
A fehérhegyi csatában 1620-ban vereséget szenvedett a csehek Habsburg-ellenes felkelése. A katolicizmus államvallás lesz, a cseh testvéreknek menekülniük kell.

47 „A világ útvesztője és a szív paradicsoma” (1628)

48 Emberképe, gyermekképe
Az ember: „eszes teremtmény”, „Uralkodásra teremtett lény” aki „okosan tudja szabályozni a saját, és mások, külső és belső cselekedeteit”, „Isten képmására teremtett lény”, azaz: az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Hisz az ember alakíthatóságában. Minden egyes gyerek nevelhető és nevelni is kell Optimista, demokratikus pedagógiai alapelvek

49 „Maga az ember nem egyéb, mint összhang – teste és lelke szempontjából egyaránt. Mert ahogy maga a hatalmas külvilág (makrokozmosz) óriási óraszerkezethez hasonlítható, melyet különböző kerekekkel és csengőkkel úgy szerkesztettek egybe, hogy az egészben az egyik rész a másikat indítsa, hogy a mozgás folytonossága és összhangja meg ne szakadjon: hasonlóképpen az ember is. Ami ugyanis a csodálatos művészettel felépített testet illeti, itt van elsősorban a mozgás kiindulópontja: a szív; ez az élet és a cselekvések forrása, ahonnan a többi tagok a mozgást, és a mozgás mértékét merítik. A súly azonban, amely létrehozza ezt a mozgást, az agy: ez az idegek – mintegy kötelékek – segítségével megindítja és féken tartja a többi kerekeket: azaz a tagokat. A cselekvések külső és belső változatossága azonban kétségkívül az egyes mozdulatok egybehangzó, egymáshoz való viszonyában áll.” (Comenius: Nagy Oktatástan)

50 A nevelés módozatai Értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés
A társadalmi bajok neveléssel gyógyíthatóak „Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél.” Pedagógiai optimizmus!

51 „Mert vajon mibennünk és a mi dolgaink között van-e valami a kellő helyén és helyes állapotában? Mind mostanáig semmi sem. Minden fonákul, vagy összekuszáltan hever szerteszét vagy omlik össze. Az értelmesség helyett, amelyben az angyalokkal kellene egyenlőknek lennünk, a legtöbb emberben akkora tompultságot találunk, hogy a legfontosabb dolgok ismerete terén tudatlanságban, az állatok színvonalán állanak… A kölcsönös szeretet és nyíltszívűség helyén kölcsönös gyűlölet, ellenségeskedés, háborúskodás, öldöklés van; az igazságosság helyén méltánytalanság, jogtalanság, elnyomás, rablás, csalás.” (Comenius: Nagy Oktatástan) A barokk világszemlélete: hit + tudás

52 Főbb művei: Janua linguarum reserata, 1631.
Didactica magna, (cseh nyelven: 1632, latinul: 1657, Amsterdam) A világ útvesztője és a szív paradicsoma, 1631. De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1645. Schola ludus, 1654, Sárospatak. Orbis sensualium pictus, 1658.

53 Didaktikája (oktatástana)
Nevelés nélkül a gyermek: „vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó”. Az ember a leginkább a gyerekkorában nevelhető. „Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók. Mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted…”

54 A szülők felelőssége a nevelésben: képzett tanítók választása
Nyilvános iskolai oktatás Didaktikai és metodikai alapelvei: a mai iskola alapjai: 1. Szemléletesség: Bacon nyomdokai alapján dolgozza ki elveit. Minél több érzékszerv bekapcsolása a cél A konkrét tapasztalatokra kell építeni az általánosítást, a fogalomalkotást. Ez a valóság megismerésének induktív módszere.

55 Horatiust idézi: „Lanyhább hatást tesz a lélekre az, Miről csak a füle útján értesült, Mint az, amit a megbízhatóbb tanú, A szem előtt folyik le és amit Maga a néző közöl önmagával” (Horatius: Epistolák, II. kötet, Csengery János fordítása)

56 2. Tudatosság: tekintélyelvűség elleni állásfoglalás
2. Tudatosság: tekintélyelvűség elleni állásfoglalás. A mechanikus tanulás helyébe a megértett ismeretek tudatos elsajátítását állítja. 3. Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása során „az előzmény készítse elő az utána következők útját”. 4. Következetesség. A tanulók életkorát is figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a taní­tás anyagát milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen „a természet sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad előre”.

57 A tananyag koncentrikus bővítésének elve
A tananyag koncentrikus bővítésének elve. A lineáristól eltérően azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben. További szabályok: A tanításban haladjunk 1. az egyszerűtől az összetett, 2. a konkréttól az elvont, 3. a tényektől a következtetések, 4. a könnyűtől a nehéz, 5. a közelitől a távoli felé.

58 A pánszófia és a pánszófikus iskola
Pánszófia = a tudományok enciklopédikus egysége Pánszófikus iskola: Alsó szint: latin nyelv (3 osztály) Felső szint: filozófia, logika, teológia politika (4 osztály)

59 Iskolakoncepciója a „Didactia Magná”-ban
Anyaiskola (0-6) Anyanyelvi iskola (6-12) Latin iskola (12-18) Akadémia (18-24)

60 Az iskolai munka megszervezése
tanév osztályrendszer tanórarendszer tanterv tanmenet felvételi vizsga

61 Iskolakoncepciója az „Egyetemes tanácskozás”-ban
„Az első iskola helye ott lesz, ahol csak emberek születnek; a másodiké valamennyi házban, a harmadiké minden faluban; a negyediké minden városban; az ötödiké minden országban vagy tartományban, a hatodiknak helye az egész világ lesz, a hetediké pedig minden olyan helység, ahol nagy kort megért emberek találhatók.” (Comenius: Pampaedia) Élethosszig tartó tanulás (LLL)

62 A kisgyermekkor „iskolája”
Hat osztály: I. a születésé, másfél hónap; II. a szoptatásé, másfél év; III. a csacsogásé és a járni tanulásé; IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé; V. az erkölcsé és az istenfélelemé; VI. az első közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié. (Comenius: Pampaedia)

63 ComeniusMagyarországon 1650-1654
Lorántffy Zsuzsanna meghívása - Sárospatak Cél: a Sárospataki Református Kollégium átszervezése, modernizálása 1650 május: „A nagyhírű pataki főiskola eszméje” 1650 november: „A képességek kiműveléséről” 1651 „A hétosztályos panszofikus iskola terve” A tankönyvek Comenius távozása Sárospatakról 1654

64 „VIA”, azaz: út a bölcsességhez
Tankönyvei Vestibulum Ianua Atrium „VIA”, azaz: út a bölcsességhez

65 A VIA-tankönyvek alapozása: Orbis pictus
A 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett képekben mutatja be a világot. Az első képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvű meg­nevezése szerepel. A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben szerezhettek ismereteket vallásról, erkölcsről társadalomról, természetről, mesterségekről, mûvészetekről, játékokról.

66

67

68 http://www. uned. es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA

69

70 Comenius-szobor Berlinben

71

72 Locke és Rousseau gondolatai a nevelésről

73 A gyermekkor DeMause-féle evolúciós elmélete:

74 A 18. század a „pedagógia évszázada”.
Egyre erőteljesebb nevelői törekvések fogalmazódnak meg, amelyek a „tiszta viaszlapként” felfogott gyermeki lélek formálására törekszenek. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozik pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás toposzává váló gondolat: a köznevelés-közoktatás révén megoldhatók a súlyos társadalmi problémák. „A nevelés politikum” (Die Schule ist Politikum) – hangoztatja Mária Terézia.

75 A század felvilágosult uralkodói a politika, az államgépezet szemszögből vizsgálták a köznevelést.
Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár” eszménye lebegett, aki – akárcsak egy hatalmas gépezet kis csavarja – alkalmas arra, hogy hasznára legyen az állam magasabb rendű érdekeinek. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is különféle életpályák más és más ismeretanyag elsajátítását követelik meg. 1763 Nagy Frigyes: Egyetemes Szervezeti Szabályzat (Generallandschulreglement) 1777 Mária Terézia I. Ratio Educationis

76 Filozófiai-pedagógiai előzmény: John Locke (1632-1704) „tabula rasa” koncepciója és utilitarizmusa
Locke gyermekkora puritánus nevelés. A londoni Westminster-school tanulója. Az iskola rektora a latin, görög, héber és arab nyelv oktatását tekintette fő feladatának. (V. ö.: Apáczai!) Szigorú fegyelmezés: „a vessző az iskola rostája”. Oxford: filozófia, orvostudomány. Bacon, Hobbes és Descartes hatása. Baráti köréhez tartozott Robert Boyle, valamint Newton. Lord Shafetsbury háziorvosa és fiának nevelője lesz. A lorddal Hollandiába kell menekülnie.

77 Some thoughts concerning education (Gondolatok a nevelésről, 1693)
„… a’ neveléstől vagyon, mellyből származik az Emberekbe való nagy külömbség. A’ mi leg-kisssebbet-is Gyermekségünkben bé-szívtunk, annak nagy és hosszan tartó nyoma marad.” (Locke, Locke, [1693], 1771, 2. Borosjenői Székely Ádám fordítása) „… azt hiszem, nyugodtan mondhatom, hogy az utunkba akadó emberek kilenctized része nevelés útján lett azzá, ami – jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná. A nevelés okozza a nagy külömbségeket az emberek között.” (Locke, [1693], 1914, 42. Mutschenbacher Gyula fordítása)

78 A gyermek formálhatóságába vetett hit, amelynek korábbi példáját Erasmusnál már láttuk („szántóföld-metafora”), itt már sokoldalúan kifejtett nevelési programban teljesedik ki. A gyereket szükségszerűen nevelni kell, az emberek többsége nevelés nélkül nem tudja tehetségét kifejleszteni. Ez a tézis azonban egyben a szülők mérhetetlenül nagy felelősségét is felveti, akiknek legszentebb kötelessége a gyermeknevelés. A nevelés mindenhatóságába vetett hit a későbbi századokban oly mértékben felerősödik, hogy egyfajta „egyetemes panacea”-ként a társadalmi berendezkedés megjobbítását is ettől várják majd a felvilágosult abszolutista gondolkodók.

79 Messzemenő pedagógiai következményei lesznek évszázadokon át a híres „tiszta lap” („white paper”) hasonlatban kifejeződő formálhatóság-kultusznak is. „Minden eszme, minden idea az érzékelésből vagy az eszmélődésből származik. Képzeljük el az emberi értelmet úgy, mint egy fehér lapot, amely nélkülözi a betűket, az eszméket…” (Értekezés az emberi értelemről) „All ideas come from sensation or reflection. Let us then suppose the mind to be, as we say, white paper, void of all characters, without any ideas…” (Locke, 1690, Book 2, Chapter 1).

80 A korlátlan nevelhetőségnek a gyermeki lélek plaszticitásának ez a gondolata a nevelésről szólő értekezésében is felbukkan: „Úgy gondolom, ép úgy terelhető a gyermek elméje ide vagy amoda, akárcsak a víz maga…” (Locke, [1693],1914, 42.) A locke-i nevelhetőség-hasonlatok köre tehát bővül: a „tiszta, fehér lap” („white paper”) mellé a „folyóvíz” („water”) is társul. Székely Ádám archaikus ízű fordításában: „Ollyan ez, valamint a’ Víz – folyamatja, melly, forrásánál ellenkező útakon, kevés munkával külömb-külömb féle hellyekre veretödvén, a’ lassu és minden eröltetés nélkül való igazgatás által, az egymástól távol lévö helyeken-is, ugyan tsak a’ kívánt tzélra mégyen.” (Locke, 1771, 2.) Az eredetiben: „I imagine the minds of children as easily turned, this or that way, as water itself…” (Locke, 1693, Chapter 1.)

81 Amikor Locke a megszületett gyermek lelkét tiszta laphoz vagy folyóvízhez hasonlítja, amelyet a környezet és a nevelő ír tele, illetve amelyet a nevelő keze terelget, akkor egyben utat enged annak a korabeli mentalitásban egyre tért nyerő felfokozott nevelői ambíciónak, amelyet Lloyd DeMause - a geológiából kölcsönzött kategóriával - intrúziónak, a gyermek lelkébe való tolakodó behatolásnak, birtokbavételnek nevez.

82 Locke nevelésről alkotott gondolatainak számos eleme származik a puritanizmus eszmevilágából.
Az embernevelés céljának megfogalmazásakor viszont a klasszikus görög kalokagathia eszményét eleveníti fel: „Egészséges lélek egészséges testben: az a rövid, de teljes foglalatja az ember földi boldogságának” (Locke, 1914, 42.). Milyen emberi értékeket tart nélkülözhetetlennek az úri körökből származó gyermek számára az emberi boldogság el­éréséhez? Az egészséget, a jó kedvet, a tudást, a jócselekedetet, valamint a „túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság” reményét. Vegyük sorra ezeket az értékeket!

83 Az egészség megőrzésé (recreaction) a hívő puritán igen fontos, hiszen anélkül evilági dolgaiban eredményesen el nem járhat. A jó kedv az önmagában bízó, kiválasztottságában megbizo­nyosodott kálvinista ember optimizmusa. A tudás mint érték Locke-nál természetesen összhangban van a természetet vizsgáló empirizmus filozófiájának térhódításával. (A 17. századra puritánusok figyelme egyre inkább a matematikai-természettudományos módszerekkel dolgozó tudományágak felé fordult.) A jó cselekedet, amennyiben nem silányul banális „üdv-ügyletté” (Weber), hanem Istennek tetsző életelvvé avatódik (Werkheiligkeit), akkor az üdvözülés felé vezető út egyik fontos állomása.

84 Ezekből a - végső soron puritánus - értékekből ötvözi össze Locke az úriember nevelésekor követendő legfontosabb célt: 1. erős, egészséges test kifejlesztése, 2. erényes, vallásos lélek alakítása, 3. a hétköznapi élethez szükséges praktikus ismeretek nyújtása.

85 Testi nevelés Spártai életmódot idéző előírások is szerepeltek a testi nevelésről vallott nézetei között. Kemény fekhelyet javasolt, s lyukas cipőben való járást. „Azt tanácsolom, hogy mossa meg a fiú minden nap hideg vízben a lábát, és legyen a cipője vékony és lyukas, hogy beengedje a vizet, ahányszor csak közelébe fér. Ha valaki fontolóra veszi, mennyi bajt, sőt halált okozhat a láb átázása olyanoknak, akiket kényeztetve neveltek, bizonyára azt kívánja majd, bárcsak ő is mezítláb járkált volna, mint a szegény ember gyermekei: ezek lába annyira megszokta a nedvességet, hogy ez éppúgy nem árt a lábuknak, mint ahogy nem árt kezüknek. S mi egyéb teszi azt a nagy különbséget a kéz és a láb között, ha nem a megszokás.”

86 Erkölcsi-vallási nevelés
Az ember legfőbb értékmérője nem a tudás, hanem az erkölcsiség. (Quintilianus hatása!) „Azt hiszem, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem becsüli százszorta többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást [...] hatalmas segítő eszköznek a harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol hiányzik a kellő egyensúly, csak arra való, hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, a rosszat pedig még rosszabb emberré tegye.” Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladata – a test edzéséhez hasonlóan – a lélek „edzettségének” kialakítása. Az igazi gentleman „meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival” s csakis azt teszi, amit „értelme, legjobb belátása diktál neki”.

87 Locke a magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás előnyeit is: „Bevallom, mindkét eljárásnak megvannak a maga hátrányai. Ha házon kívül van, mindenesetre bátrabb lesz, jobban fog tudni mozogni és helytállani vele egykorú fiúk között, s az iskolatársak versengése sokszor elevenséget, szorgalmat kelt a fiatalemberekben.” Viszont a fiatal gyermekek erkölcsi fejlődése siklik félre, ha az iskolában társaiktól a „durvaságot” és a „helyén nem való merészséget”, “a világban való boldogulásnak e nemtelen, méltatlan módját” tanulják el. A meggondolatlan szülő fiának ártatlanságát teszi kockára „egy kis latin és görög kedvéért”.

88 Fontosnak tarja, hogy a szülők „eszes lényekként” kezeljék gyermekeiket.
Már kicsiny kortól kezdve lehet a gyermeket buzdítani az erényekre, és figyelmeztetni az elkövetett hibákra. Lényeges azonban, hogy „hosszadalmas fejtegetések, bölcselkedő megokolások” helyett a gyermek képességéhez, felfogásához alkalmazza magyarázatát a szülő. A „legegyszerűbb, legkönnyebb” s egyszersmind „leghathatósabb” módszer a személyes példaadás. „Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly bensőségesen az ember szívére, mint a példa” – írja, s ezzel egyúttal a nevelő személyes felelősségét is kiemeli: „Miként az apa példája tiszteletet ojtson a gyermekbe nevelője iránt, úgy a nevelő példája bírja rá a gyermeket mindarra, amit vele csak tétetni akar. Cselekedeteinek nem szabad ellentmondásban lenniök tanításával, hogy a gyerek rossz irányt ne vegyen.”

89 Ellentmondásos részeket találunk a könyvben a testi fenyíték témájáról is.
Egyik helyen azt írja, hogy a fizikai büntetés lealacsonyítja a gyermeket, rabszolgalelket hoz létre: „... a lealázott, félénk, hunyászkodó, kishitű embereket bajos felemelni, fölbátorítani s ritkán lesz belőlük valami”. Másutt megengedi e verést, de csak legvégső esetben: „... a verés a legrosszabb s épp azért utoljára kell alkalmazni a gyermek büntetésénél, a legvégső esetekben, mikor eredménytelenül kisérlettünk már meg minden szelid eszközt...” Egy harmadik helyen jótékonynak tartja a verést: „... a csökönyösséget és a makacs engedetlenséget erőszakkal, veréssel kell letörni - erre nincs más orvosság ha te parancsolsz és ő nem engedelmeskedik, neked okvetlenül felül kell kerekedned, akármilyen verés árán is, ha intésed, szavad nem volt elegendő, ha nem akarsz ezentúl mindvégig engedelmes szolgája lenni fiadnak” Dicséri az édesanyát, aki dajkaságból hazatért kisleányát dacossága miatt egy alkalommal hétszer egymásután verte meg, míg végül a nyolcadik verés törte meg a gyerek konokságát.

90 Az értelem nevelése Locke átveszi az empirizmus tapasztalatelvűségét és még Descartes-nál is nyomatékosabban hangsúlyozza a megismerő értelem, az érzékszervi tapasztalatokat rendszerező kritikus ráció szerepét. Az ész, az elme tehát a tapasztalásból meríti a tudásanyagát. E tapasztalás forrása Locke szerint kettős: egyrészt a külső világ megtapasztalása az érzékelés (sensuation) útján, másrészt pedig a belső reflexió (reflection). Ez utóbbi nem a külső világ mechanikus tükröződése a tudatunkban, hanem egyfajta belső „eszmélődés” (Dienes Valéria, a tudatfolyamatok szemlélése, a „gondolat gondolata”.

91 Locke a mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni neveltjének.
Az ismeretek ilyen hasznossági szempont szerinti kiválasztását nevezzük utilitarizmusnak. A művelt (de nem tudós!) úriember, a gentleman érdekeit tartja szem előtt, amikor a tanítandó ismeretköröket összeállítja. Az alapvető készségek közül az olvasást igen korán taníthatónak tartja. „Mihelyt a gyermek beszélni tud”, el lehet kezdeni tanítását, de a tanulást a „gyermekek játékává, üdülésévé” kell tenni.

92 „Láttam egyszer kislányokat, akik órákon keresztül gyakorolták magukat és nem sajnáltak semmi fáradságot, csakhogy jól elsajátítsák a kavicsdobást. Amint néztem őket, önkénytelenül eszembe jutott, hogy csak valami jó ötletre volna szükség, s arra bírjuk őket, hogy ezt a rengeteg szorgalmat olyasvalamire fordítsák, aminek több hasznát látnák.” Locke mindent elkövet azért, hogy az alapkészségek tanulását könnyeddé, játékossá tegye.

93 További hasznos tantárgyak még: az anyanyelvű fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi ismeretek, etika. A sportok közül a vívást az akkoriban fellángoló párbajszenvedély miatt nem ajánlja. Fontos „tantárgy” a tánc is, hogy az ifjú általa „egész életére kellemes, tetszetős mozdulatokat” sajátítson el. A zenének – s egyáltalán a művészeteknek – igen mostoha szerep jut Locke pedagógiájában.

94 „A zenéről azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha valaki valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi időt pazarol rá a fiatal ember, ha közepes ügyességre akar is benne szert tenni, és az időt is oly kétes értékű társaságban tölti, hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. [...] A mi rövid életünk nem elegendő arra, hogy mindent elsajátítsunk...” Locke embereszménye, a „gentleman” tehát egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a művészetek szépségei „hidegen hagynak”. A római pedagógiai eszményre („vir bonus”) emlékeztető karakter arcéle rajzolódik ki Locke fiatal úriemberénél. Ahogyan Fináczy Ernő írja: „Nem volna kívánatos, ha az emberek nagyobb része olyan volna, mint Locke neveltje: az emberiség lehetne hatalmas, de igazán boldog aligha.”

95 A leendő gentleman számára szükséges tárgynak tartja még a rajzot és a gyorsírást is praktikus hasznuk miatt. Az idegen nyelvek közül mindenekelőtt a franciát tanítja, s csak ezután a latint, amire „feltétlenül szüksége van minden művelt embernek”, hiszen még Locke korában is a népek közötti érintkezés fontos eszköze volt. A latin tanítása nem válhat öncélú grammatizálássá, tanításakor „a szabályok útvesztője nélkül csupán beszélgetés útján sajátíttassuk el”.

96 Rousseau naturalizmusa
Kalandos életút. „Szakmája” úgyszólván nem volt, mégis korszakalkotó műveket alkotott a legkülönbözőbb területeken. Szentimentális regényével (Nouvelle Heloïse) a „romantikus irodalom atyjává” lett, társadalomtudományi értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elő, önéletírásai a memoárirodalom gyöngyszemei, nevelésről írott könyve a pedagógiai irodalom egyik legfontosabb mérföldköve. Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

97 James Pradier (1790-1852) svájci szobrász Rousseau-szobra Genfben

98 Rousseau polihisztor volt a szó legteljesebb értelmében: filozófiai, társadalomelméleti, teológiai kérdésekkel foglalkozott elsősorban, de magabiztosan írt zeneelméleti, valamint nevelési jellegű kérdésekről is. A pedagógiai tematika körében leghíresebb az „Emil, vagy a nevelésről” (Émile ou de l’éducation, 1762) című regénye, de találunk e témára vonatkozó gondolatokat az Új Héloïse, (La Nouvelle Héloïse, 1761) lapjain is, sőt élete végén közoktatási programot írt a lengyel kormány számára (Discours sur le gouvernement de la Pologne 1771).

99 Gyermekgondozással -neveléssel kapcsolatos gondolatait a legközvetlenebb módon az „Émile”-ben fejti ki, amely könyv éppen lenyűgözően szuggesztív stílusa miatt hamarosan a követők széles táborát sorakoztatta fel Rousseau mögött. A kötet az egyház szemében botránykővé vált, de nem pedagógiai tartalma, hanem a benne kifejtett deista nézetek miatt. Ezért, tiltotta meg olvasását híveinek Párizs hercegérseke, és ezért égették el a könyvet nagy nyilvánosság előtt Párizsban és Genfben.

100 „Emil vagy a nevelésről” – „Émile ou l’education” (1762)
„Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere.” Paradoxonok sorozata, amelyek élete és elvei között feszülnek: Az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit”.Ennek ellenére ő maga öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.

101 Sokat idézett tétele: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg: „Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei között”. A szerző maga is elismeri, hogy „arra nincs mód, hogy egy Emilt neveljünk”. Rousseau Emiljének nevelése az eszmények, a „kellő” birodalmába átvezető utópia, amely megtermékenyítette a nevelés elméletét és gyakorlatát.

102 Rousseau gyermekképe Tanulságos Rousseau alaposan kidolgozott filozófiai antropológiai alapokra helyezett gyermekképe. Eszerint az embergyerek újszülöttkori természetes állapotában egyensúly van a szükségletek és az ezek kielégítésére hivatott képességek között: „Kezdetben így is rendezte be őt a természet, amely mindent a legjobban intéz. Nem ad mást a kezébe, mint a fennmaradásához szükséges vágyakat s a kielégítésükhöz elegendő képességeket. Minden egyéb képességet mindegy tartalékul helyezett el lelke legmélyén, hogy ha kell, kifejlődhessenek. Csak ebben az ősállapotban van a képesség és a vágy egyensúlyban, s csak itt van úgy, hogy az ember nem boldogtalan.”

103 Tünékeny idillről van szó, amely voltaképpen csak a születés utáni első pillanat töredékére terjed ki. Az újszülött önmaga nem képes a legalapvetőbb létfenntartási szükségletei kielégítésére sem, ezért hamar megbomlik a harmónia. Mivel egyedül nem boldogul, segítségre van szüksége: „A gyermek érzi szükségleteit, de nem tudja kielégíteni. Másnak a segítségéért könyörög, ezért kiáltozik. Ha éhes vagy szomjas, sír. Ha túl hideget érez vagy meleget, sír. Ha mozgásra van szüksége, de nem engedik mozogni, sír. Ha aludni akar, de nem hagyják békében, sír.” Az embergyereknek tehát segítségre van szüksége. E segítség mértékét és mikéntjével kapcsolatban mutat rá Rousseau a nevelés egyik fő szempontjára: „A segítség tekintetében, melyet megadunk neki, kizárólag arra kell korlátoznunk magunkat, ami kézzelfoghatóan hasznos. Semmit se engedünk a szeszélynek vagy az oktalan kívánságnak, mert a szeszély csak olyankor kínozza, ha felébresztik, hiszen nem a természet hozta létre.”

104 Ezzel Rousseau a természetes nevelés egyik legfontosabb alaptételét fogalmazza meg:
A gondozó, a nevelő alapvető feladata, hogy a gyermek elemi szükségleteit kielégítse, majd – amint lehet – tanítsa meg a gyermeket ezek önálló kielégítésére. Óvakodjék azonban a felmerülő fölösleges vágyak és talmi igények válogatás nélküli teljesítésétől, mivel ezzel elkényeztetheti, önzővé teheti a gyereket: „A gyermek első könnye kérés. Ha nem ügyelünk rá, csakhamar parancs lesz belőle.”

105 A kényeztető nevelés helyett – melyet Rousseau kárhoztat, akárcsak elődjei: Montaigne és Locke –, tanítsuk meg a gyereket arra, hogy a „lelke mélyén tartalékul elhelyezett” képességcsírákat folyamatosan fejlessze, művelje. Ez a természetes nevelés lesz hivatott arra, hogy az emberi lélek ideális egyensúlyi állapotát, a vágyak és a képességek közti harmóniát – most más magasabb szinten – újra és újra megteremtse. Rossz az a nevelés, amely a felkelti a felesleges hívságok iránti érdeklődést, és megteremti a fölösleges szükségletek kielégítésének alapjait. Ez csak önzést, önimádatot szül, így a szerencsétlenség, a baj forrásává válik.

106 Emil nevelése a természetes ember nevelése, pontosabban a természetes emberi állapot visszaállítása.
Rousseau egyáltalán nem igyekszik beilleszteni a gyereket a korabeli társadalom kereti közé, hiszen ezt a társadalmi berendezkedést erkölcstelennek, romlottnak tarja. „Nyilvános nevelés nem létezi többé, és nem is létezhet többé, mert ahol nincs haza, ott honpolgárok sem lehetnek. Ezt a két szót: haza és honpolgár ki kell törölni a modern nyelvekből.” De ha honpolgárrá nem, akkor végső soron mivé kívánja nevelni a gondjaira bízott gyermeket? A válasz: „Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz.”

107 Vagy másutt: „Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az első vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket” De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus (boldogságetika). Tehát nem a „mintaszerű állampolgár” nevelése Rousseau célja – mint később a 19. század neveléstanainak többségében –, nem olyan polgáré, aki egy adott mesterség alapos ismeretével zökkenőmentesen beilleszkedhet be a korabeli társadalom szövedékébe. Rousseau felfogása ezen a téren egyáltalán nem nevezhető pragmatikusnak.

108 Rousseau boldog, megelégedett embert akar nevelni, aki elszakad a hétköznapi élet földhöztapadt érdekeitől, felemelkedik nembeliségének filozófiai síkjára. Csak ezen a magasabb szinten, emberségének tudatában válhat megelégedetté, boldoggá. Fennkölt gondolat, ám kevéssé illik a korszak valós társadalmi-gazdasági kontextusába. Hiszen a 18. század materiális viszonyai, közállapotai általában még inkább igazolták az anyagi javakat felhalmozó, ám önmagukkal és családjukkal szemben kíméletlenül szigorú puritánus „evilági aszketizmus” rigorózus gyermekfelfogását és nevelési praxisát, mint a későbbi korok fejlettebb életszínvonalához társuló örömelvű, hedonista-eudaimonista beállítottságot. Rousseau felfogása Emil nevelésének céljáról tehát ebből a szempontból korai, nem illeszkedik az adott korszak társadalmi viszonyainak realitásaihoz, ha e célkitűzés bármiféle, szélesebb társadalmi bázison általánosítható kiterjesztését reméljük. Rousseau azonban nem foglalkozik a néptömegek nevelésével. Nyilván a francia felvilágosodás más filozófusai és közírói sem az alsóbb néprétegek számára elérhető célról elmélkednek, amikor az embereket a földi élet lehető legkellemesebb megszervezésére buzdítják.

109 A nevelés gyakorlata és az életkori szakaszok
Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) – testi nevelés Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az érzékszervek nevelése Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig – az értelmi nevelés Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig – az erkölcsi nevelés Ötödik könyv: Sophie nevelése.

110 Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) – testi nevelés
A nevelés szent kötelességét az anyára és az apára bízná, de végül is kompromisszumot köt. Ha az anya gyengélkedése miatt nem vállalkozik gyermeke táplálására és az apa elfoglaltságára hivatkozva nem neveli fiát (!), akkor szó lehet az anyát helyettesítő dajka, és az apát pótolni hivatott házitanító felfogadásáról. Az anyák felmentését a dajka felfogadásával Rousseau nagyvonalúan elintézettnek tekinti („jobb, ha a gyermek egy egészséges dajka tejét szopja, semmint egy elkényelmesedett anyáét”), de az anyahelyettessel szemben szigorú kritériumai vannak. A humanista szerzők műveinek hagyományát folytatja, amikor erős, egészséges asszonyt kíván dajkának, akinek „szíve éppoly egészséges, mint a teste” . A házinevelő kiszemelésekor éppilyen rigorózus: Fiatal embert óhajt, aki addig még nem volt nevelő, ezentúl mindig a gyermekkel együtt él, és munkáját mintegy szívességként végezve nem fogad el érte ellenszolgáltatást.

111 A tény, hogy Rousseau viszonylag könnyen kiengedi a gondozást és a nevelést a szülői kézből, visszavezethető más műveiben kifejtett éles társadalomkritikájára, melynek során az emberi együttélés tradicionális kereteit hevesen bírálja. Az a család, amelyben nem a szeretet a legfontosabb összekötő kapocs, hanem az érdek; ahol a gyermek nem a szerelem gyümölcse, hanem a józan megfontolásé; ott, ahol az anya nem tölti be óvó, gondozó szerepét, és az apa nem teljesíti legszentebb kötelességét, a gyermeknevelést; ott a család nem méltó arra, hogy kivehesse részét a „természetes ember” neveléséből. Így már érthető, hogy regényének főszereplőjét eltávolítja a szülői házból, és vidéken egy kastély magányában neveli egészen felnőtt koráig. (Az „Émile” nevelője ugyanis nem más, mint Rousseau maga.)

112 A 18. században dajkák még mindig szoros pólyázással kárhoztatják mozdulatlanságra az újszülöttet.
Rousseau azonban a természetre hivatkozva azt tanácsolja az anyának (illetve helyettesítőjének), hogy ne „kösse gúzsba” a csecsemőt, mint egy „csomag rongyot”. „Az újszülött gyermeknek szüksége volna rá, hogy tagjait kinyújtsa és mozgassa, mert így vet véget merevségüknek, melyben oly sokáig voltak gombolyagként összegyúrva. Kinyújtóztatják őt, ez igaz, de mozogni nem engedik, sőt fejét főkötők jármába hajtják. Mintha attól félnének, hogy úgy fog festeni, mintha élne.” Emil távol a „bűnös várostól” vidéken nevelkedik, így elszakad családjától, rokonaitól, pajtásaitól, nem jár nyilvános iskolába. Szinte „árva”, csak nevelőjének tartozik engedelmességgel. Rousseau felfogása szerint így a gyermek természetes fejlődését nem befolyásolhatja semmiféle káros külső hatás.

113 Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az érzékszervek nevelése
Eszménye az olyan házitanító , aki „fiatal ember”, „pajtása növendékének”, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az a dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti. A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelő értelemnek” nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: „első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk”.

114 Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani.
Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon meg „messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani.” Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre.

115 Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniuk. A gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. „Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket: hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból.” Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: „Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez meglepően rideg nevelői magatartással jár együtt.

116 Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást.
Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha „érezni fogja annak szükségét”. S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen „tanítani akarták”.

117 Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig – az értelmi nevelés
Az „értelem békés korszaka.” A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére fordítsa. Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már benne „az ember ter­mészetes kíváncsisága minden iránt, ami közelről vagy távolról érinti”. Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejű tanulási vágy: “Mire jó ez? – lesz ezentúl az üdvözítő kérdés”.

118 Emil tudását most sem a könyvekből meríti. „Gyűlölöm a könyveket
Emil tudását most sem a könyvekből meríti. „Gyűlölöm a könyveket!” – írja Rousseau: félti neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont műveltségtől. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A könyvek közül egyedül Defoe „Robinzon Crusoe”-ját tartja alkalmas olvasmánynak.

119 A Montmorency-erdőben

120 A vásári mutatványosnál

121 A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életszituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell tanulnia.

122 Az asztalosműhelyben

123 Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig – az erkölcsi nevelés
Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember „második születésének” korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba. Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és előítélet-mentes, szíve szabad.

124 Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti
Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti „természetes és társadalmi egyenlőtlenséget”, felébreszti benne az együttérzés képességét. A kibontakozó részvét azonban „sohase fajuljon gyengeséggé”, józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erővel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak.

125 A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje.
Rousseau deizmusa, „természetes vallása” nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét. „Szívem egyszerűségével szolgálom Istent” – írja az „Emil” egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán hitvallása. „Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [...] Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha őszinte ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki.”

126 Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja.
Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet – ez is újszerű vonás! – hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy megérthesse.

127 Ötödik könyv: Sophie nevelése
Kitekintés: nőkép és nőnevelés a századi Európában Súlyos előítéletek a nőkkel szemben! Françoise Scarron, (Madame de Maintenon) (1652–1675): „Noha emlékezetünk éppoly jó, mint a férfiaké, ítélőerőnk gyengébb; hajlamosabbak vagyunk az esztelen cselekedetekre, könnyelműség jellemez bennünket.” A helyzet csak romlott. A korai felvilágosodás a 18. század elején még nagyobb toleranciát tanúsított a tudós nőkkel szemben, mint később! A tanult nőket gyakran karikírozták, parodizálták. Azt a néhány nőt, aki a 18. század során egyetemi előadáson vett részt, a férfiaktól teljesen elszigetelték. Semmi sem változott az alatt a százötven év alatt, amióta Anna Maria Schurmann az utrechti egyetem előadótermében fabódéba kényszerült. Laura Bassi ( ) életrajzírója azt emelte ki, hogy társaságban sohasem fitogtatta tudását.

128 Újszerű elem: az emberi érzelmeket teszi a házastársi kötelék legfontosabb előfeltételévé.
A családalapításnak nem anyagi érdekből vagy bármiféle haszonra törekvő megfontolásból kell létrejönnie, hanem egyedül a két nem közötti kölcsönös és magas hőfokú vonzalom az, amire a házasságot építeni lehet: „A házasok dolga, hogy egymásra találjanak. Első kapcsolatuk a kölcsönös hajlam legyen. Első vezetőjük a szem és a szív. Amikor már egybekeltek, a kölcsönös szeretet az első kötelességük.”

129 Zsófia jó természetű, érzékeny szívű, élénk.
Nem tökéletes, de a fogyatékosságaiból is tud erényt kovácsolni. Nem szép, de tud tetszeni („az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket”). Ízlésesen öltözködik, gyűlöli az öncélú pompát. Ért a művészetekhez, szépen énekel, kecsesen táncol. A „neméhez illő munkákat” szívesen és megbízhatóan elvégzi.

130 Kínosan ügyel a tisztaságra.
Szereti az édességet, de mértékletes a nyalánkságok fogyasztásában is. Természetes értelem jellemzi, gondolkodása egyszerű. „észjárása kellemes, noha korántsem csillogó, megbízható, habár nem mély”. Keveset olvas, ezért „szellemét nem az olvasmányok alakították”. Egyébként is „asszonyok könyve a világ”.

131 Zsófia tapasztalatait a szüleivel folytatott beszélgetésekből és az őt körülvevő világban végzett megfigyeléseiből szerzi: „Zsófia felfog mindent, de nem sokat őriz meg emlékezetében. A legnagyobb haladást az erkölcstanban és az ízlésbeli dolgokban teszi. Fizikából csak néhány dolgot jegyez meg az általános törvényekről és a világrendszerről. Néhanapján, sétáik közben, amidőn a természet csodáit szemlélik, ártatlan és tiszta szívük a természet alkotójához is fel mer emelkedni.” Társaságban szerény és tartózkodó. Pedig gyermekkorában pajkosság jellemezte, erről azonban anyja idejekorán leszoktatta. Szükség is volt erre, hiszen a nők: „Egész életükön keresztül a legállandóbb és legszigorúbb fegyelemnek lesznek kitéve: az illem fegyelmének”. Van azonban egy olyan tulajdonsága, amelyet Emilben hiába keresnénk: ez pedig a ki nem mondott gondolatok, a szavakat helyettesítő gesztusok hiteles értelmezése.

132 Mindemellett az is igaz, Rousseau írásaiban nem találjuk nyomát a korszakra egyébkén jellemző nőellenes attitűdnek. Sőt, csodálja a „gyengébbik nem” képviselőit, akik – a családban betöltött formálisan alárendelt szerepük ellenére – képesek a befolyásolás finom eszközeivel élve akaratuk érvényesítésére. Mert van mód arra, hogy az okos nő jobb belátásra bírja a férfit. A szelídséggel párosuló talpraesettségből eredő „láthatatlan hatalom” hozzásegítheti őket érdekeik érvényesítésére.

133 Solitaire - Magányosok
A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatása: Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos Az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a „hitvány házasságtörőt”, útra kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen.

134 Rousseau világosan látja saját kora égető problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a természetes életmód és a társadalmi konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon nevelkedő Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társada­lom közegében szükségszerűen kudarcba fullad. A „Magányosok” drámája így végső soron megkérdőjelezi az „Emil”-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét.

135 Discours sur le gouvernement de la Pologne
Rousseau felfogása később méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelő intézményekkel védekezzenek.

136 Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat üzenni a „világpolgárság” eszméjének. A mai nevelés nem ilyen – mondja Rousseau: „A mai nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a szolgaságra.” Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendő alternatívaként.

137 Rousseau hatása Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a peda­gógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.

138 1. Divat lett a rousseau-i nevelés
1. Divat lett a rousseau-i nevelés. Főúri körökben Rousseau tanácsait általában sok női olvasója követte. Azok a „felvilágosult” dámák azonban, akik igyekeztek minden tekintetben megfelelni az ideális anyával szemben támasztott elvárásoknak, viszonylag kevesen voltak. Egy kisebb csoportjuk ezért úgy határozott, hogy „Jean-Jacques-módjára” neveli gyermekeit Maguk szoptatták csecsemőiket, akiket igyekeztek edzetté nevelni: hideg vízben fürösztötték és nem pólyázták be őket.

139 A magánnevelés reneszánszát élte a főúri körökben és a tehetősebb polgárcsaládokban. A szülők nem engedték nyilvános iskolába gyermekeiket, hanem magántanítók gondjaira bízták őket. A nevelés kérdéseivel foglalkozó írók (mint például Richard Lovell Edgeworth, David Williams és William Cobbett Angliában) az iskolákat teljesen alkalmatlannak tartották a nevelésre és az oktatásra. Jellemző, hogy Edgeworth a leghíresebb angol iskolákat is „lelki betegségek közkórházának” tekintette A közírók arra buzdították a tehetős szülőket, hogy neveljék otthon gyermekeiket egészen addig, amíg elég idősek ahhoz, hogy egyetemre járjanak.

140 A házi nevelés azonban nem volt minden tekintetben kielégítő. A 18
A házi nevelés azonban nem volt minden tekintetben kielégítő. A 18. századi angol arisztokraták egy része közönyösen viseltetett gyermeke nevelésének kérdései iránt, mások pedig jócskán leegyszerűsítve értelmezték a nevelés feladatait. Egyesek úgy gondolták, hogy legalább az „alapokat” maguk is meg tudják tanítani gyermekeiknek. Ők három területre összpontosítottak: az olvasás megtanítására, a fájdalom elviselésére, és a várhatóan közeli halálra való lelki felkészítésre. John Ruskin ( ) angol író arról a – még a 19. században is tovább élő – gyakorlatról számol be, ahogyan a szülők „elszánt következetességgel” olvasni tanították gyermekeiket. Egy bizonyos Mrs. Wesley például, mikor gyermekei betöltötték ötödik életévüket, kijelölte azt a napot, amelyen meg kellett tanulniuk olvasni. A foglalkozás reggel kilenctől délután öt óráig tartott, amikorra a gyerekek már ismerték a betűket, „kivéve Nancyt és Mollyt, akiknek másfél napba tellett, amíg megtanulták őket”, s ezért édesanyjuk kifejezetten butának tartotta őket. Másnapra készen álltak, hogy a Teremtés Könyvének első fejezetével foglalkozzanak

141 Voltak azonban jóval több hasznot hozó kísérletek is az otthoni tanításra. William Cobbett például földbirtokot vásárolt, és az ott folyó munkát is beépítve tantervébe, saját elképzelései szerint nevelte gyermekeit. David Williams is azt hangsúlyozta írásában, hogy senki sem lehet alkalmasabb gyermeke felnevelésére, mint saját édesapja. Ekkor ez a kívánalom jórészt eszmény maradt, s nem vált valósággá. Mások nem bíztak saját nevelői képességeikben ezért házitanítót fogadtak gyermekük mellé. Ez a gyakorlat nem feltétlenül jelentette a gyerekek teljes elszigetelését kortársaiktól. A gazdagabb szülők egy része társaságot is biztosított magánúton nevelt gyermekeinek: az egyes családok magánnevelői tanítványaikkal időről-időre összegyűltek, és a kis csoportok közösen tanultak, játszottak.

142 2. Rousseau megosztotta a korabeli közvéleményt: voltak akik rajongtak érte, mások hevesen gyűlölték. A német Rousseau-recepció hevességére jellemző, hogy az „Émile”- megjelenése után (1762) Németországban ugyanabban az évben megjelent a mű első részének fordítása. Kisvártatva viszont „Ellen-Emilek” láttak napvilágot, így például Johann Heinrich Formey, a berlini Akadémia titkára „Anti-Emil” címen publikálta könyvét 1763-ban. Georg Heinrich Feders pedig, aki Rousseau híve, mértéktartó és gyakorlatias nevelési elveket tartalmazó regényében (Új Emil, 1768) több ponton eltér az alapműtől: A gyermeket nem szabad a társadalomtól elszigetelten felnevelni, kicsi korától kezdve rendszeres képzésben kell részesíteni, amely során ne csak a természetből tanuljon, hanem könyvekből is.

143 Sophie fogadtatása a német írónők körében: Marianne Ehrmann (1755-1795)
A korabeli írónők táborában nem volt egységes Rousseau nevelési elveinek fogadtatása, de a többség elfogadta nézeteit. Marianne Ehrmann ( ), aki „Philosophie eines Weibs” (Egy asszony filozófiája, 1784) című írásában behatóan foglalkozik az „Émile”-ben kifejtett nevelési elvekkel. Leánynevelésre vonatkozó követelménye és a nőről alkotott képe kísértetiesen hasonlít az Emil szerzőjének nézeteire.

144 Marianne Ehrmann „A leánygyermek nevelése különbözzön a fiúétól – tanácsolja az írónő –, mivel a nő s a férfi nem egyformák karakter és temperamentum tekintetében; de nem is kell, hogy azok legyenek. … A női nem nevelésének mindig a férfit kell figyelembe vennie, mivel a nő kötelessége csak abban áll, hogy tessék a férfinak; hasznos legyen számára; szerettesse meg magát és vívja ki megbecsülését; gyermekkorában nevelje, öreg korában gondozza; ha kell, tanácsaival segítse, ha kell vigaszaival legyen támasza, és mindezek mellett tegye kényelmessé az életét.”

145 3. Rousseau-nak és követőinek hatása áttételesen a képzőművészetben is érzékelhető. Az 1700-as évek második felétől végétől kezdődően a festők vásznán egyre gyakrabban jelenik meg az „új gyermek”, aki majd a későbbiekben - a romantika jóvoltából - az ártatlanság, romlatlanság szimbólumává lesz festészetben és irodalomban egyaránt. A kisgyermeket sokszor látjuk az édesanyjával együtt töltött meghitt pillanatok közben. A következő Reynolds-képen egy olyan fiatalasszonyt látunk, aki megromlott házasságának minden bánatáért keres kárpótlást és vigaszt kisgyermekében. A festmény dinamizmusa, széles gesztusai érzelmi túlfűtöttséget fejeznek ki - némi szentimentális mellékízzel:

146 Sir Joshua Reynolds: Devonshire hercegnője és Lady Georgiana Cavendish (1784)

147 Johann Heinrich Pestalozzi
(1746–1827)

148

149 1. Tanulóévek Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte. Eduard Spranger, így elemzi ezt a körülményt Pestalozzi pedagógiai géniuszát elemző írásában: „Élete merőben női jellegű zárt körnek jól rejtő anyai melegében kezdődik. Létének mindvégig ez a tény adta meg alapját.” A túláradó anyai szeretet befolyásolhatta karakterének alakulását. Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a “túlvédő” anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Játszópajtásai már gyermekkorában ráragasztották a fiús játékokban ügyetlen gyermekre a „Heiri Wunderli von Thorliken (Bolondfalvi Csudás Henrik) gúnynevet.

150 A korabeli Zürich

151 Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselője. Hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt „Emlékező” (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki. Ebben Pestalozzi is közölt egy írást „Kívánalmak” címen. A dolgozat mértéktartó pedagógiai óhajokat is tartalmaz: „bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés egyszerű és helyes elveivel, amelyek a legegyszerűbb polgár vagy paraszt számára érthetők és használhatók lennének”.

152 Johann Jakob Bodmer és Johann Heinrich Füssli

153 A Helvét Társaság tagjai – így Pestalozzi is – jól ismerték Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették. Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét.

154 2. Neuhof Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a birrfeldi birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek ne­velésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. (Pl. „...gátolja az igazság megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem kapcsolódnak a dolgokról való helyes fogalmak.”)

155 Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban – ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földművelésre tanítani – csődbe ment. Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból.

156 Anna Schultess

157 A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar – egyszerű manufaktúrák alakjában – a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi látja, hogy ez milyen veszélyeket rejt magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset „véletlen kenyere” váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt. Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne.

158 Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt – ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit. Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt.

159 A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen
A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasz­not hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni.

160 3. Egy remete esti órája (1780)
A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az „Egy remete esti órája” (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című művét. Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság nyomasztó érzését.

161 Az „Egy remete esti órája” összefüggő aforizmák sorozata
Az „Egy remete esti órája” összefüggő aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt. A művelődéshez minden embernek joga van, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa. A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember általános nevelése, teljes körű kiművelése útján valósítható meg. A „hivatásra való” nevelés és a „rendi képzés” ehhez képest másodlagosak, ezeket „mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljainak”.

162 Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban rendkívül népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erők léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a megismerés, az akarat a technikai képesség stb.) A nevelő munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig.

163 Az „Egy remete esti órájá”-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot, amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család. „Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai” – írja Pestalozzi. „Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének.”

164 4. Lénárd és Gertrúd (1781) A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik. Itt él családjával Lénárd, a kőműves. A jólelkű, de gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra, költekezésre kényszeríti. A regény pozitív hőse Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A nemes lelkű asszony elkeseredetten harcol a bíró gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni.

165 Gertrúd végső kétségbeesésében a falu jóakaratú földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall a falu lelkészének. A földesúr igazságot szolgáltat, a faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd családjában is helyreáll a béke.

166 Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkű, erős akaratú édesanya.
Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója (Glülphi) és jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. Kézműiparra (gyapotfonás, -szövés) földművelésre és a házi gazdaság vezetésére tanítják a gyerekeket. Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában – akárcsak a mintaként szolgáló neuhofi telepen – a munka és az oktatás tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység párhuzamosan fut – az idővel való takarékoskodás polgári erényének jegyében.

167 A „Lénárd és Gertrúd” első kötete hatalmas sikert aratott
A „Lénárd és Gertrúd” első kötete hatalmas sikert aratott. A könyvet lelkészek a szószékről olvasták fel, részletei folyóiratokban jelentek meg, kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom törvényhozó gyűlése 1792-ben Pestalozzit ezért a művéért és pedagógiai munkásságáért a „Francia Köztársaság Polgára” címmel jutalmazta meg. 1782-ben adta ki második népkönyvét, „Kristóf és Elza” címen. Ez a mű tulajdonképpen nem más, mint az előző könyv értelmezése, magyará­zata. Hősei téli estéken összegyűlnek és részleteket olvasnak fel a „Lénárd és Gertrúd”-ból. A felolvasást követi a hallottak megbeszélése, értelmezése.

168 5. „Vizsgálódásaim a természet menetéről...” (1797)
Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében – filozófiai antropológiai kérdésekkel foglalkozó mű. Az ember etikai fejlődésének három fokozatát különíti el. 1. „Természetes állapot” (Naturstand) foka. Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb. Küzdelem, gyötrődés az ember élete. Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt a szintet. 2. „Társadalmi állapot” (Gesellschaftlicher Zustand). A társas együttélés, s ennek szabályozója, a jog megkönnyíti a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a hatalmi ösztön ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan.

169 3. Csak a „tiszta erkölcs” (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát. Ide mindenki egyéni erőfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s ha képes saját egoizmusát le­győzve másokat is elfogadni, szeretni. Példa: Ha egy kereskedő „a tőle függő munkásokat pusztán kezében lévő eszközöknek nézi, hogy alaptőkéjét megmunkálják”, s még a törvényeket sem veszi figyelembe – akkor ez a „természetes állapot” foka. Ha már „a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik természeti igé­nyeik jogos kielégítését” – akkor ez a „társadalmi állapot”-ra jel­lemző cselekvés. Ha pedig már a „törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti őket” – úgy már az “erkölcsi állapot” szintjére emelkedett.

170 A háromlépcsős etikai fejlődés-elmélet recepciója
Schneller István ( ) – Pestalozzi követője: „érzéki Éniség” „történeti Éniség” „tiszta Éniség”

171 6. Stans A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a harcok során elárvult gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.

172 Pestalozzi gyermekek közt

173 Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett levelében: „Sokan erősen rühösek voltak, úgy, hogy járni is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek, sokan ótvarosak vagy tet­vesek voltak, sokan, mint sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük tele aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond redőivel.” Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével.

174 Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást. Rousseau nyomán olyan nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlődésüket is figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor.

175 Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lá­zas munka után június 8-án be kellett zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át. A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei számára létesített nevelőintézetet.

176 7. Burgdorf Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájá­ban folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlá­tozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott „az elemi értelmi képzés” problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével.

177 A burgdorfi kastély ma

178 Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában
Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna. Időközben pártfogókra lelt júniusában megalakult a „Nevelésügy barátainak társasága”, amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit.

179 8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?
Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerű pedagógia útmutatásait veszi kiindulási alapul. Kiinduló tételét mintha Rousseau írta volna: „Az ember tanítása [...] nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakoztatásra irányuló törekvésének.”

180 Könyvében felteszi a kérdést: „Miként viselkedik, s kell, hogy viselkedjék egy művelt ember minden olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelően elemezni akar, hogy azt tisztázza magában?” A válasz: felderíti a „szám”, az „alak” és a „szó” elemi pontjait, szem­léleti elemet. Tehát arra a kérdése keres választ, hogy „1. Hány és hányféle tárgy áll előtte; 2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk és milyenek a körvonalaik; 3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga előtt egy-egy hanggal vagy szó­val ezeket a tárgyakat.”

181 9. Yverdon Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi műkö­dés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona. Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.

182 Az yverdoni vár korabeli képe

183 „Módszerének”, didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakításakor érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapoz. Didaktikájának a középpontjában az élő „szemlélet” („Anschauung”) kialakítása áll. Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy „külső” érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a „első” megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is.

184 Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglá­togatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt .

185 A világhír azonban gondokkal is járt
A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglő látogatók miatt szinte állandóan látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal hozták el gyermekeiket. Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai – Niederer és Schmied – egy idő után állandóan a hatalomért marakodtak.)

186 Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett ben az anyagi alapok is megrendültek – be kellett zárni. Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén.

187 Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében
Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető vissza az ő szellemi örökségére.

188 A neuhofi ház ma

189 Retter der Armen im Neuhof, Prediger des Volkes in Lienhard und Gertrud, Zu Stans Vater der Waisen, Zu Burgdorf und Münchenbuchsee Gründer der neuen Volksschule, Zu Iferten Erzieher der Menschheit, Mensch, Christ, Bürger, Alles für Andere, für sich Nichts. Segen seinem Namen!

190 „A nép szószólója a »Lénárd és Gertrúd«-ban,
a szegények megmentője Neuhofban. árvák atyja Stansban. Népiskola alapítója Burgdorfban és Münchenbuchseeban. Az emberiség nevelője Yverdonban. Ember, keresztény, polgár, Mások számára minden, semmi önmagának.” A zürichi Pestalozzi-emlékmű

191 Herbart pedagógiája

192 Johann Friedrich Herbart (1776–1841)
Előkelő családból származott, édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. Gyermekkorában magánoktatásban részesült: latin, görög, történelem, földrajz, zene tánc. Jogot tanul a jenai egyetemen. Három évig Bernben magántanítóskodott egy magasrangú városi hivatalnok családjában, akinek három fiát tanította. Ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai.

193 Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban.
1800-ban felhagyott a tanítással, és Brémába költözött: egyetemi karrierjére készült. Akadémiai pályafutása 1802-ben kezdődött a Göttingenben. Ez az egyetem igazi szellemi centrumnak számított: rektora az akkor már 73 esztendős, híres neohumanista filológus Christian Gottlob Heyne volt, a pedagógia professzora pedig Johann Heinrich Feder, az „Új Emil” ( ) című könyv szerzője.

194 A tanárok gyakorlati képzését már 1763 óta egy pedagógiai szeminárium szolgálta, amelyet Heyne vezetett, s melynek kimondott célja a „vidéki iskolák megfelelő tanár egyéniségekkel való ellátása” volt. Az egyetem fénykorát élte: külföldi hallgatók egész seregét vonzotta Lisszabontól Moszkváig. Herbart itt szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806-ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az „Általános Pedagógia” (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet). 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított.

195 A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola („Didaktikai Intézet”) munkáját is irányította. Ebben az intézetben házi nevelők és leendő gimnáziumi tanárok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd 1833-ban visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a „Pedagógiai előadások vázlata” (Umriß pädagogi­scher Vorlesungen) című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben.

196 Pedagógiai rendszerének filozófiai alapjai
Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni „aszkétikus”) erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása jellemezte. Kortársai szerint ő maga volt a „kategorikus imperatívusz” megszemélyesítője. Ez a szigorú életvezetés tükröződik neveléssel kapcsolatos felfogásán is. A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer keretei között fejtette ki. „A nevelés legfontosabb célja a moralitásban … az erkölcsi karakter erejében keresendő.”

197 Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos az esztétikai ítélettel.
Az etikai „tetszés”, az erkölcsösség akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel. Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg: 1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső szabadság eszméje valósul meg; 2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik; 3. Ha – mintegy kilépve önmagunkból – mások érdekeit is figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre; 4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik; 5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül.

198 A lélektani háttér A létező világ két nagy területre osztható 1. a „reálé”-k világa és 2. a jelenségek világa. A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom. A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak. A lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása. A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa.

199 Herbart használja először a tudatküszöb és tudatmező fogalmakat.
Ha egy képzet lekerül a tudatmezőről a tudatküszöb alá, felejtésről beszélünk. A képzetek „önfenntartási” késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció. Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról. Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. Lelki tevékenység az érdeklődés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklődés kialakítására.

200 Herbart – az értelem működésén túl – az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik. Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikius jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. „A lélek egy képzetekből felépített gép.” Asszociációs lélektan.

201 A nevelés tudománya A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban.

202 A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék.
De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik. A nevelésnek három egymásba fonódó szakaszát (fő fogalom, Hauptbegriff) különíti el: – a kormányzást (Regierung), – az oktatást (Unterricht) és – a vezetést (Zucht).

203 I. A „Kormányzás” (Regierung) célja a gyermekre jellemző féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése. „Erkölcsi akarat nélkül születik a gyermek e világra, híjával minden magasrendű etikai viszonyulásra való képességnek.” A szülők dolga, hogy ezeket a magasrendű morális értékeket fokozatosan megismertessék vele. Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva vágyak gyökereznek meg. Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi pedagógiai erőfeszítéseinek sikerét is.

204 Herbart a nevelés következetes alkalmazásával rendet kíván teremteni a gyermek lelkében.
Pedagógiája a jövőre irányul: Kanttal együtt vallja, hogy a nevelés teszi az embert igazán emberré. A gyermektől engedelmességet követel, de cserébe felajánlja az erkölcsi tökéletességet, azt az etikai magaslatot, amely csak az ember mint magasrendű értékekkel bíró teremtmény sajátja jegye. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés. „Nem árt a gyermeknek, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték.”

205 Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja.
A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában „hideg, rövid és száraz” mondatokban történik. A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: „a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul”. Mindazonáltal Herbart feltétlenül tiszteli a gyermeket.

206 A pedagógust óva inti a felelőtlen kísérletezéstől: „Mindenféle pedagógiai kísérlet fogyatékossága, fiaskója a növendék felnőttkori hibáiban érhető tetten.” Félti a gyermek lelkét a tapintatlan pedagógus minden-áron-nevelő törekvéseitől: „van a gyermek lelkének mélyén egy szeglet, amelybe nem hatoljatok be, … amelyben az ifjú magának él … remél, terveket sző, amelyeket az első alkalommal valóra kíván váltani, s amelyek ha megvalósulnak, úgy fejlesztik karakterét, ahogyan ti nem tudtátok azt alakítani”.

207 A nevelői kényszer kérdésében köztes helyet foglal el Rousseau és Kant között.
Egyfelől Rousseau-hoz kötődik, amikor elítéli a gyakori testi büntetést. Másfelől viszont Kanttal ért egyet, amikor azt fogalmazza meg, hogy az erkölcsi érettségre, akaratszabadságra nevelés elképzelhetetlen kényszer nélkül. A Herbartot ért támadások nagy része a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra. Képletesen szólva Herbart nem akar „lehajolni” a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába. Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: „Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni szeretnétek.”

208 II. Az oktatás (Unterricht) már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul.
A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Herbart vezette be a pedagógiába a „nevelő-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben” – hangoztatja.

209 Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése.
Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.

210 Az oktatás fogalmának tárgyalása közben fejti ki a „formális fokozatok” elméletét.
Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az – „elmélyedés” (Vertiefung) és az – „eszmélkedés” (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza. A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Az oktatás dolga ezek kisztázása, tiszta, világos, összefüggő fogalmi rendszer (hálózat) kialakítása.

211 a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit
a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit. Statikus elmélyedés. b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek – asszociáció révén – kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. c) Az asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már meglévő képzetcsoportokkal. Ez a statikus eszmélkedés. d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek.

212 A formális fokozatokat, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba:
statikus elmélyedés – világosság foka, dinamikus elmélyedés – asszociáció foka, statikus eszmélkedés – rendszer foka, dinamikus eszmélkedés – módszer foka. Az ismeretnyújtás, – elsajátítás során – függetlenül a konkrét tananyagtól – mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak.

213 III. Vezetés (Regierung)
III. Vezetés (Regierung). Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést. A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant „morális én”-nek nevez).

214 „Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól, szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról, hogy a kedély [itt: a lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta legyen. Ezt részint jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri el, és azzal, hogy a növendéket idejében emlékezteti teendőire és figyelmezteti hibáira.” „A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. [...] A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. [...] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.”

215 A XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét.
A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába.

216 Herbart pedagógiája igen jelentős állomása a nevelés történetének
Herbart pedagógiája igen jelentős állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.) Oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi – pusztán a szokáshagyományon alapuló – esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba. A neohumanizmus fénykorában – amikor a klasszikus nyelvi stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás középpontjában –, az emberre és a természetre vonatkozó tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni. * * *

217 Herbart-kritika, új életérzés, reformpedagógia

218 Iskolakritika a pedagógia történetében
Az iskolát érő bírálatok egyidősek az iskolával. Régi-új kérdés: Mitől rossz az adott korszak iskolája, hogyan lehetne megváltoztatni, jobbá alakítani. Néhány kiragadott példa:

219 A gyökeres változás igénye
„Az elszigetelt reformok semmit sem érnek … Özönvíznek kell következni a pedagógiában, és akkor csak Montaigne-t Rousseau-t, Spencert és az új gyermekpszichológiai irodalmat szabad majd a bárkába bevinni” (Ellen Key „A gyermek évszázada, 1900)

220 Az iskola kudarcok és frusztráció forrása
„A legtöbb gyerek számára csupa kudarc az iskola. Képtelenség megítélni, hogy milyen tudásra lesz szükségünk negyven vagy akár tíz év múlva is.” (John Holt: Iskolai kudarcok) Würtenberg: Az iskolapadban (1909)

221 A durvalelkű tanítók ártalmára vannak az ifjúságnak
„Mondd, mi bajod velünk, istentelen iskolamester, ifjak s lányom előtt gyűlöletes vezető? Nagytarajú kakasok szava még nem tört be a csöndbe, s már te bolond lármát csapsz, verekedsz, kiabálsz. Ily zajosan kalapáláskor visszhangzik az üllő, hogyha a mester ügyészt ércparipára helyez. Enyhébben tombolva zajong a nagy amphitheatrum, míg pajzsos győztest üdvözöl ott a tömeg. Kérnek a szomszédok: kicsit éjjel aludni szeretnének… Könnyű az ébrenlét? Hajnalig éppen elég! Küldd el a gyermekeket, nagyszájú; végre csitulj el, s kaphatsz mégannyit, mint amiért kiabálsz.” (Martialis: Epigramma, Bede Anna fordítása)

222 Mily kitűnőleg gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben … szenvedő ember vezetése alatt áll. Mai nap ugyanis nincsen olyan züllött, hasznavehetetlen, olyan semmiházi ember, akit a nagy tömeg alkalmasnak nem tart az iskola vezetésére. Az ilyen aztán magukat uralkodóknak vélvén, bámulatos módon hatalmaskodnak; minő erőszakoskodással lépnek fel, noha nem vadállatokkal állanak szemben, amint a vígjátékíró mondja, hanem olyan korú gyermekekkel, akikkel a legnagyobb szelídséggel kellene bánni! Azt gondolhatná az ember, hogy nem az iskolában van, hanem a kínvallató kamarában: nem hallani egyebet a pálca és vessző csattogásánál, a jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a tudományokat meggyűlöljék. (Erasmus: A gyerekek korai erkölcsös és tudományos nevelése)

223 Sosem volt ínyemre (sok egyéb mellett) a kollégiumaink többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel s nagyobb megértéssel látnának munkához. A kollégium nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek lennének. Kerüljünk csak arra, mikor épp folyik az oktatás: mást nem hallani, mint megkínzott gyermekek sikoltozását és dühödt mesterek ordítozását. Ki látott már olyant, hogy valaki pulykavörös ábrázattal és korbáccsal felfegyverkezve akarja megkedveltetni a tudományt ezekkel a zsenge, halálra félemlített lelkekkel?! Méltatlan és veszedelmes eljárás. Azonkívül, amit helyesen jegyez meg Quintilianus, hogy az erőszakra épülő parancsuralomnak veszélyes hátulütői vannak, az osztályteremnek mennyivel különb díszei volnának a zöldellő gallyak, mint a véres fűzfavesszők! (Montaigne: Esszék)

224 A szülők „rossz lelkiismerete”
A tömegessé váló oktatás még jobban felerősíti a kritikát, az iskolával kapcsolatos aggodalmakat. A 19. században ez az érzés egyre szélesebb körben elterjedt, s kezdetben a kollektív „rossz előérzetben” öltött testet. A módosabb szülők – Rousseau hatására – egy ideig egyszerűen nem engedték gyerekeiket iskolába, inkább magánnevelőket fogadtak fel melléjük. Nem kértek abból, hogy „lelketlen” szakemberek vegyék át a család nevelő-oktató szerepét. A családfő felelősségtudatát gyengítheti az intézményes oktatás, ha gyerekei tanításán mással lesz kénytelen osztozni. (Ez az érvelés bizonyos kultúrákban – mint például a trópusi Afrika egyes törzseinél – még manapság is gyakori.)

225 Német orvosok iskolakritikája a 19. században
A gimnazisták túlterheltek. Karl Ignatz Lorinser: „Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen” (1836): A lélek nyugtalansága, fokozott igénybevétele az idegrendszer tömegének megnagyobbodásához vezetett a generációk során. Ezt a helyzetet az iskola csak rontotta. A tantárgyak és a házi feladatok tömege gátolják a természetes testi fejlődést. „A legszorgalmasabbak a leginkább esendőek, leginkább betegségre hajlamosak.”

226 Hermann Cohn (1867): a fiatalok megnövekedett szellemi igénybevétele, az egyre fokozódó „teljesítményelvárás” rövidlátáshoz vezet. A hetvenes években publikációk egész sora jelent meg erről, és konferenciákat szerveztek az iskolai túlterhelés témakörében. A szakértők ekkorra már egyetértettek abban, hogy a túlterhelés nem csak a tanórákra korlátozódik. Csökkenteni kell a házi feladatok mennyiségét is úgy, hogy a velük való foglalkozás - a gimnáziumok alsó osztályaiban - ne vegyen igénybe többet napi két óránál. Időközben már orvosok egész sora nyilatkozott egyre kritikusabb hangvételben a gyerekek túlzott iskolai igénybevételéről. Hangoztatták, hogy a rövidlátás mellett a fejfájás, az orrvérzés, az emésztési zavarok és az ún. „szűkmellűség” - mind olyan betegség szimptómái, amelyet az iskola okoz. A század végén a diákok körében elharapódzó öngyilkossági sorozatot is a túlterhelés számlájára írták.

227 A vita kiéleződése A vita egyre jobban kiéleződött, az ellentábor sem váratott sokáig magára. Egy magát meg nem nevező badeni pedagógus nehezményezte, hogy a politikusok az iskola ügyében inkább az orvokra hallgatnak, mint a filológusokra, a klasszikus nyelvek tanáraira. Így az a látszatot keltik, hogy végső soron „minden iskolai tanóra káros lehet az egészségre”. Pedig a nevelés egyik célja éppen az erőfeszítésre való képesség kell, hogy legyen. A túl sok kellemes foglalatosság ártalmas, a éves fiatalságnak éppen a szigorú nevelésre van szüksége, mivel amúgy is a lelki erők pazarlása jellemzi ezt a korosztályt.

228 Német ideggyógyászok egyik konferenciáján, 1880-ban Paul Hasse egész sor olyan esetről számolt be, amelyekben az iskolai túlterhelés pszichiátriai tüneteket eredményezett. A kultuszminiszter mégsem vette figyelembe az egyre hangosabb kritikákat, jelentős óraszám-csökkentésre ekkor még nem került sor. A nyolcvanas években Németország egyre több városában alakultak iskolai reformokat sürgető egyesületek. Poroszországban aláírást gyűjtöttek a túlterhelés ellenzői, akik a probléma megoldását a klasszikus stúdiumok óraszámának csökkentésében látták.

229 A vita nem nélkülözte a szélsőséges véleményeket: egyesek a fogak romlását is a túlterhelés számlájára írták, és a rekruták sorozáskor tapasztalt fizikai alkalmatlanságáért is a középiskolákat tették felelőssé. A teljes képhez tartozik, hogy mindeközben a gyárakban gyerekek napi 10 órát dolgoztak embertelen körülmények között.

230 A császár min „reformpedagógus”
1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a kérdésben: a berlini nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával az ifjúságra nehezedő túlterhelést a túlfeszített íjhoz hasonlította. Szükségesnek tartotta a tananyag jelentős csökkentését. A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot, jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit.

231 A mentalitás változása
A kritikus hangok, az iskolával kapcsolatos kellemetlen érzések természetesen nem csak Németországban erősödtek fel. Egyre többen vették észre, hogy az iskola körül valami nincs rendben, már egyre kevésbé felel meg az elvárásoknak. Mindehhez hozzájárult az is, hogy időközben átalakult az emberek gondolkodásmódja. Megváltozott a mentalitás, az emberről, az ember feladatáról, az életről, a társadalomról alkotott felfogás. Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a pedagógiának követnie kell az értékek, a gondolkodásmód változásait.

232 Herbartizmus és korszellem
A kritika kereszttüzébe a Johann Friedrich Herbart ( ) és követői által művelt pedagógia került. Ezzel a neveléstani rendszerrel az új irányzatok képviselői nem mindig bántak méltányosan: bizonyos elemeit kiragadták az összefüggések rendszeréből, s azokra alapozva utasították el az egész rendszert.

233 A herbartiánus pedagógia célja a társadalom szűkebb-tágabb közösségi köreibe beilleszkedő, hasznos állampolgár. Ez a neveléstan fogalmazta meg – talán utolsó ízben a pedagógia történetében – protestantizmus evilági aszkézis-felfogását. Ez a neveléstan nem a rousseau-i hedonista örömelvűség „boldogságetikáját” veszi alapul. A herbartiánus pedagógia a következetes önvizsgálat, az emberi ösztönök, érzelmek elfojtásának pedagógiája. A herbartizmus egyáltalán nem „légüres térben” jött létre. Sőt: világnézete, emberfelfogása jól beleillett a korszak mentalitásába, a „korszellembe”.

234 Herbart pedagógiája hihetetlenül gyorsan megtalálta az utat a gyakorlathoz, és széles körben elterjedt. Nemcsak Európában, Japánban is gyökeresen átformálta az iskolai gyakorlathoz. A tizenkilencedik század ötvenes, hatvanas éveinek Európájára a gazdasági fellendülés, a gyors expanzió volt jellemző. A társadalmi jólét gazdasági alapjainak megteremtése olyan embereket igényelt, akikre a klasszikus protestáns-puritánus erények (alkalmazkodás, az önkontroll, a munka szeretete, a pontosság, a megbízhatóság a türelem és a kitartás) voltak jellemzőek.

235 A hétköznapi életben ekkor még nem volt helye zavaró vágyaknak vagy túlméretezett egyéni szükségleteknek; olyan igényeknek, amelyek kimozdíthatták volna a materiális értékeket teremtésére vállalkozó egyéneket a hétköznapok egyhangúságából. Ezekkel az életelvekkel cseng egybe Herbart emberideálja. Herbart eszményi gyermeke olyan teremtmény, akinek szeleskedését, heveskedését, esetleges akaratosságát már kisgyermek korában megtörték.

236 „Akarat nélkül jön a gyermek világra, híján minden erkölcsi viszonyulás nélkül.” – írja Herbart az „Általános pedagógia” című könyvében (1806). Az akaratnélküliség ebben az esetben tehát a magasabb eszmények felé törő akarat hiányát jelenti. Ez a hiányállapot a gyermek lelkében a szilaj heveskedésre való hajlammal és olyan „vad vágyakkal” párosul, amelyek gátolják a rend kialakulását és végső soron a jövendő személyiség formálódását. Ezért a gyerek „…vad heveskedését … le kell törni…”. Herbart pedagógiájának arra a szakaszára jellemző ez a gyerekszemlélet, amely a Kormányzás (Regierung) néven közismert.

237 Herbartnál magát a nevelést is a protestáns-puritánus életelv szabályozza.
Az erkölcsi fejlődés magasabb szintjére emelkedő gyerek eszmények megvalósítására törekszik, erkölcsi döntés-helyzetekben nem hezitál. Viselkedését belső kontroll szabályozza, szinte maga a „két lábon járó kategorikus imperatívusz”. Ez a pedagógia individuális alapozású. Elutasítja a közösségi élet élményét, az együttes tevékenység által nyújtott élménytöbbletet. A gyermek partnere nem a másik gyermek, hanem a felnőtt, a tanár, aki modell, viselkedési minta számára. Beleélő-képesség, empátia helyett példamutató emberi tartást kívánt meg a nevelőtől. Az általa eszményinek tartott pedagógus nem „lehajolni” kíván a gyermekhez, hanem saját képére és hasonlatosságára akarja formálni a lelkét. Éppen azért a tanítás során sincs helye a rögtönzésnek: az a „formális fokozatok” szigorúan determinált terve szerint folyik.

238 Elterjedése is bizonyítja, hogy Herbart hatékony pedagógiát alkotott, metafizikus rendszerével a „kapitalizmus szellemének” új erkölcsi alapozást biztosított. Megtalálta a kapcsolatot a hétköznapok pragmatizmusa és a transzcendens eszmék között. Hidat vert, mellyel összekötötte a polgárok szerzés-vágyát a viselkedést szabályozó erkölcsi normákkal.

239 Új életérzés születik A 19. sz. második felének új jelszavai már a haladás, a fejlődés, a küzdelem lettek. A hetvenes-nyolcvanas években ezzel párhuzamosan új életérzés, életstílus, mondhatni új embertípus született. A „felhalmozó” ember mellett megjelent a fogyasztó, a „konzumáló” embertípus. E változás hátterében az ipari produktivitás növekedése állt, amely robbanásszerűen zajlott le az ipari fejlődés alacsonyabb fokán álló országokban éppúgy, mint az élen haladó országokban, mint például Németország.

240 Egyre inkább puszta retorikai fogássá vált a „fáradhatatlan hivatásvégzés” korábban még megrendíthetetlennek vélt etikai tartalma. Az eszménypedagógiák kizárólagossága fölött eljárt az idő, önmagában a herbarti pedagógia kevésnek bizonyult. Új értékek keletkeztek, új nevelés eszmények fogalmazódtak meg. A Rousseau által képviselt, s az ő korában még talajtalannak bizonyuló boldogságetika ismét felbukkant, most már kézzelfogható közelségbe hozva az evilági boldogulás ígéretét, lehetőségét. Az ember rátalált saját belső világára, igényeire, szükségleteire, amelyeket most már bízvást kielégíthetett. Felfedezte a külső természetet is, amely már nem leigázandó, veszélyes ellenfélként, jelent meg előtte, hanem a világi örömök kiapadhatatlan forrásaként.

241 A csalhatatlannak hitt lelki „iránytűk” már nem működnek megbízhatóan, a korábbi értékekbe vetett hit megrendült, bizonytalanság lett úrrá az embereken. A szülők már nem voltak képesek gyerekeiknek olyan életvitelre vonatkozó tanácsokat adni, amelyek cselekedeteiket minden körülmények között megbízhatóan irányíthatták volna. Egyre nagyobb szerepet kapott a gyerekek életében az iskola, egyre fontosabbá vált számukra a kortárscsoport. A gyerekek társadalmi szerepe látványosan megnövekedett, a szülők egyre fontosabbnak tartották gyermekeik színvonalas nevelését-iskoláztatását. Az emberek gondolkodásának, mentalitásának szerves részévé vált a világ iránti érzékenység, a szépség, az esztétikum iránti nyitottság. Az új ember egyre jobban érdeklődött a művészetek, ezen belül is a zene, az érzelmeket kifejező irodalmi alkotások, valamint a sport iránt.

242 Új pedagógiai mozgalmak és irányzatok
A pedagógia megpróbálta ezeket az új területeket ellenőrzése alá vonni, hatásaikat be kívánta kapcsolni a nevelésbe. Megszületett a művészetpedagógia, a vidéki nevelő otthonokban sokoldalú nevelés-képzést nyújtó New School- és Landerziehungsheim-mozgalom.

243 Abbotsholme, 1889 (igazgató: Cecil Reddie)
Galamdúc ácsolás Színjátszókör

244 Fellendült a természetjárás, fokozódott az egyszerű, népi kultúrák iránti érdeklődés, s mindez átszövődött a hazai táj iránti szeretet érzelmével. „Erdei iskolák” keletkeztek, útjára indult a vidéket járó „vándormadár” (Wandervogel) mozgalom.

245 A tábortűz romantikája

246 Az „új pedagógia” eszményei
A megszülető, kibontakozó és ezer szálra bomló reformpedagógia sok-sok irányzata hadat üzent a protestáns örökségű evilági aszkézis mentalitásának. A „régi pedagógia” céljai helyett, amelyek között az engedelmességre, pontosságra, szerénységre, szorgalomra, kitartásra, a szükségletek elfojtására való nevelés szerepelt, a múzsai nevelés fontosságát hangsúlyozzák, felfedezik a testkultúrát, a sportot, a lélek fejlődésére jótékonyan ható fizikai munkát.

247 A reformpedagógia sajátosságai
Értelmezése: Közös alapelvek mentén szerveződő olyan pedagógiai áramlatok elnevezése, melyek a hagyományos iskola átformálását-megújítását tűzik ki célul.

248 A tradicionális „régi” iskola kritikája
Megcsontosodott, túlhaladott módszerek, „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás, a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak, az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma, sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés, merev iskolarendszer.

249 Radikális retorika, új jelszavak
Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének kizárásával: új (iskola) - régi (iskola), progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia), jövő (iskolája) - múlt (iskolája). Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat szembesítése: gyermekközpontúság  tananyag-központúság, cselekvésközpontúság  passzív befogadás, sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”, értelemközpontú tanítás.

250 Herbartianizmus és reformpedagógia
Nem lehet eléggé hangsúlyozni: a változásoknak ez a köre nem jelentette a herbartiánus pedagógia végét, csak annak hegemóniája szűnt meg. Újabban egyre jobban terjed a felfogás, miszerint a klasszikus Herbart követők és a reformpedagógusok munkássága között nem érdemes éles határvonalat, „paradigmaváltást”, „fekete-fehér” vagy „rossz-jó”-ellentétet, jól érzékelhető cezúrát keresni. Sokkal szerencsésebb lenne a hasonlóságok, az átmenetek kimutatása, amely a paradigmák egymás mellet élését bizonyítja. Néhány kiragadott példa a „békés egymás mellet élésre”:

251 Abbotsholme és a jenai gyakorlóiskola
A New School-mozgalom első ismert intézményét 1889-ben nyitotta meg Cecil Reddie az angliai Abbotsholme-ban. Ez a bentlakásos iskola számos reformpedagógiai elvet ültetett át a gyakorlatba az életszerű, természetelvű tanítástól kezdve a művészetek iránti érzékenységre nevelésig. A közhiedelemmel szemben ez az iskola nem a régi iskola totális tagadását testesítette meg, hanem szintézisre törekedett. Az angol iskolaigazgató alig egy évvel az intézet alapítása után egész tanári karával felkerkedett és ellátogatott Németországba, Jénába, ahol az egyik leghíresebb Herbart-tanítvány, Wilhelm Rein vezetett egyetemi gyakorlóiskolát. Reddie tehát hajlandónak bizonyult arra, hogy tanuljon a másik pedagógiai paradigma képviselőjétől, hogy diskurzust folytasson vele. Az éles szembenállás helyett mindkét fél a párbeszédet választotta.

252 A művészetpedagógia kibontakozása
Könyvek egész sora jelenik meg, amelyek a gyermek művészi hajlamaira hívják fel a figyelmet. Például: Hartlaub: Das Kind als Künstler, 1898 és Carl Götze: Genius im Kinde, 1922. Alfred Lichtwark, a hamburgi képcsarnok igazgatója a századfordulón új módszert honosít meg a művészeti nevelésben: sétákat szervez a kiállítótermekben és múzeumokban, amelyek során az esztétikai élmény jelenti a legfontosabb nevelő erőt. Célja, hogy a „fejletlen szépérzékkel rendelkező német ember” érzékenységét felébressze a színek, a festészet világa iránt.

253 A századforduló utáni évtizedekben születik a kifejező mozdulatművészetre épülő táncpedagógia (Isadora Duncan), az elvont, sokszor filozófiai szintű tartalmakat mozdulat-gesztusokkal kifejező euritmia (Rudolf Steiner) és orkesztika (Dienes Valéria). Ekkor indul hódító útjára a népzenén, a népdalkincs léleknevelő erején nyugvó zenepedagógia (Bartók Béla, Kodály Zoltán) is.

254 Ebben a szellemi miliőben teremtődnek meg a jól ismert klasszikus reformpedagógiai koncepciók:
Montessori Mária pedagógiája, melynek központi eleme a fejlesztő eszköztár, s a gyerekek aktivitására éppannyira épít, mint kooperációra és a jól felfogott, mások érdekeit nem sértő gyermeki szabadságra;

255 a sajátos embertanra épülő, a gyereket szellemi lényként tételező Waldorf-pedagógia, amely egyebek közt a művészetek nevelő hatását használja fel;

256 a Freinet-technikák, amelyek a munkáltatás, az aktivitás köré rendelik az iskola gyakorlatát.

257 De ide sorolhatók az öntevékenységre épülő amerikai irányzatok is, amelyek a gyereket önálló, problémamegoldó lényként kezelik (Dewey, Parkhurst, Washburne, Kilpatrick stb.) Megszületik a project-módszer, amely nagy ívű karriert fut be a hagyományos iskolákban is azzal, hogy a tantárgyak szétaprózottságával szemben egészlegességre, átfogó ismeretszerzésre törekszik.

258 A gyermek kultusza A gyermek-tematika olyannyira közkeletűvé és gyakorivá válik, hogy már egyfajta „divatról” beszélhetünk. Ezzel együtt, már a tizenkilencedik század második felétől kezdve új motívum jelenik meg a gyerekkel foglalkozó írásokban: az eszményített, a transzcendentális magasságokba emelt gyermek apoteózisa.

259 A gyermekkel foglalkozó irodalomban egyre inkább megfigyelhető a gyermek és a gyermekkor mitikus elemekkel való felruházása. Az új ideáltípus a romantika ártatlan-gyermek mítoszából táplálkozik. A gyermek mint mérhetetlen kincs, mint a felnőtt életének értelmet adó, a felnőttet tanító-nevelő lény is megjelenik már a századforduló előtt. Példa erre egy francia író, Ernest Legouvé „Atya és fiú a tizenkilencedik században” című könyvéből vett részlet, amely 1867-ben látott napvilágot, (s melynek magyar fordítása, egy foktői pap, Feleki József műve):

260 „Gyermekek! Gyermekek! Mély vonzalommal szeretünk mi titeket és még sem tudjuk, mily drága kincseink vagytok ti nekünk! Titeket nemcsak azért adott az Isten minekünk, hogy legyetek számunkra az örömnek kiapadhatatlan forrásai; hanem azért is, hogy legyetek nevelőink; őszinte kérdéseitek felnyitják szemeinket; hogy tanítsunk titeket, magunk is kényszerülünk tanulni vagy ismételni: mindent nektek köszönünk, még azt is, a mit nektek adhatunk!”

261 A gyermekség mitikus elemekkel való felruházása figyelhető meg egy több mint hatvan esztendővel később írt könyvben is, amely a „Gyermek őfelsége” (Seine Majetät: das Kind) sokat mondó címmel jelent meg 1928-ban. „Az évezredek során előbb népek és rendek szabadultak fel, majd a nők rázták le a szolgaság igáját. A gyermek azonban még sokáig sínylődött a felnőttek zsarnoksága alatt. … Mi elismerjük a gyermek tegnap még kárhozatra ítélt egyéniségét, amelyet a szülői ház és az iskola nevelés útján erőszakkal száműzött; mi támogatjuk a gyermek lázadását az elnyomás ellen (sic!).” (Schur, Eberhard – Thomalla, Kurt (Hrsg.): Seine Majestät das Kind. Berlin, o.)

262 A gyermekség mitizálását a kor művészetpedagógusai is segítették, akik – mint már láttuk – a gyermek művészi megnyilvánulásait az őseredeti romlatlan zsenialitás felszínre töréseként ünnepelték. „A gyermeki szemek a dolgokat sajátos módon látják: a hétköznapit meseszerűvé, heroikussá stilizálják… Ezt a képességünket később hiába keressük magunkban” – írja Hofmanstahl. (Hofmannstahl, H. v.: Reden und Aufsätze, I Hrsg. V. B. Schoeller. Frankfurt, o.)

263 A századforduló utáni évtizedek új törekvései közé tartozik az ifjúsági kultúra kibontakozása és felértékelődése. Ez együtt járt az ifjúság kortárskapcsolatok és közösségi élmény iránti igényének felfedezésével. A reformpedagógia nem hagyta megválaszolatlanul ezeket a szükségleteket: iskolatípusok egész sora született, amelyekben a közösségi élet központi szerepet töltött be.

264 Az új gyermekattitűd jelei a képzőművészetben

265 Cassatt, Mary: Maternal kiss, 1896

266 Straka: Az újszülött. 1892 (Über Land und Meer)

267 Az Én Ujságom című gyermeklap címlapja, 1903