Az iskola és az oktatási módszerek problématörténete

Az előadások a következő témára: "Az iskola és az oktatási módszerek problématörténete"— Előadás másolata:

1 Az iskola és az oktatási módszerek problématörténete
Pukánszky Béla

2 Nevelés az ősi társadalmakban
Játékos keretek között folyt az életre való felkészülés A gyerekek a felnőttek szerszámainak és harci eszközeinek de kicsinyített változatával játszottak. A gyerekek tehát a mindennapi életben sajátították el mindazt, ami az ősi társadalom kultúráját alkotta.

3 A tanulás módszere: a gyerekek anyjuk vagy apjuk munkáját figyelve és utánozva tanultál meg a gyakorlati készségeket. A felnőttek, a szülők az adott munkafolyamatot lassabban, „szemléletesebben” végezték el. Az utánzáshoz itt már a bemutatás, a „szemléltetés” módszere társult.

4 A nevelés alapformái az élet egészébe integrálódtak.
Kezdetben nem létezett elkülönült oktatás-nevelés; a tanításnak, ezt a formáját maga a társas élet kényszerítette ki. A nevelésben a „természetes büntetés” módszerét alkalmazzák. A törzsi közösség keretei között élő fiatalok életében fordulópontot jelentett a beavatás (iniciáció) szertarása.

5 Az „oktatást” a felnőttek egy csoportja (az ún
Az „oktatást” a felnőttek egy csoportja (az ún. „keresztapák” és „keresztanyák” együttese) végezte a varázsló, a sámán irányításával. A nevelői gyakorlat egy része tehát ekkor már térben és időben elkülönült, levált a törzs mindennapi életéről. Természetesen nem a mai értelemben vett tantárgyakat tanultak itt a fiatalok, hanem komplex, életszerű ismeretköröket. Indián sámán Nem „iskola” volt ez a szó szoros értelmében, de az intézményesülés bizonyos csíráit már tartalmazta ez a képzési forma.

6 Margaret Mead amerikai kutató „Férfi és nő” című könyvében szemléletesen mutatja be a Szamoa szigetén élő bennszülöttek nevelési szokásait. A fiúk és a lányok nevelése hat-hét éves koruktól vált különbözővé. Tizenhét esztendős koruktól kezdve a fiúkat bevonták a „aumagá”-ba, a fiatalemberek és az idősebb férfiak társaságába. Itt közösen halásztak, vadásztak, különféle próbatételeknek vetették alá a fiatalokat. A beavatás (iniciáció) szertartására való felkészítést tehát itt már szervezettebb formában, elkülönített keretek között végezték.

7 Az ókori keleti kultúrák 1. Mezopotámia A képzés színhelyei:
1. A „tábla (agyagtábla) háza” Egész napra kiterjedő tanítás Irodalmi szemelvényeket másoltak, szövegeket tanultak, gyakorolták a fordítást sumérről akkád nyelvre. Matematikával, geometriával foglalkoztak. Szigorú bánásmód: gyakori volt a testi fenyítés, amit az idősebb tanulók közül kikerülő segédtanítók („kapu embere”, „tanterem embere”, „szabályzat embere”, „nádpálca embere” stb.) hajtottak végre. Agyagtábla. Kr. e körül

8 Irodalmi illusztrációk:
TALÁNY A TÁBLA HÁZÁRÓL Van egy ház: szántóvető látja el, mint az istent; van egy ház: gyékénytető fedi, mint a rézüst házát; van egy ház: döngölt földön áll, mint a lúd; csukott szeműek lépnek be ide, kinyílt szeműek lépnek ki innen. Megoldása: ez a tábla háza. Sumer írnok. Kr. e körül

9 „A tábla házának fia: hová jársz réged-régóta?”
„A tábla házába járok.” „A tábla házában mit csináltál?” „Tábláról tanultam, leckémet faltam. Mikor táblámmal végeztem: leírtam s befejeztem, elém tették a gyakorlat tábláját, délután elém tették a lecke agyagját. Mikor a tábla háza bezárt, hazamentem; beléptem a házba – ott ül apám, apámnak felmondom a feladott szakaszt, s táblámról tanulok: apám elégedett. Odaállok apám elé: »Szomjas vagyok – vizet adj innom, éhes vagyok – kenyeret adj ennem. Mossátok meg a testem, vessétek meg az ágyam:gyorsan az ágyba! Reggel jókor keltsetek, Nehogy elkéssem: megverne mesterem!«

10 Reggel jókor kelek, ránézek anyámra, mondom neki: »Add ide szám falatját, hadd indulok a tábla házába!« Anyám a kemencéből két cipót adott: szeme előtt oltottam éhemet; anyám a kemencéből két cipót adott: a tábla házába mentem. A tábla házában a felvigyázó rám szólt: »Miért késtél el? « Megijedtem, hevesen vert a szívem, mesterem szeme elé kerülve földig hajoltam. A tábla házának atyja kikérdezte a táblám, elégedetlen volt vele, és megütött.

11 Majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam.
Mikor a mester a tábla házának rendjét ellenőrizte, a nádpálca embere rám szólt: »Az utcán körül kell nézni: ruhád nem szabad elszaggatni!« – és megütött. A tábla házának atyja teleírt táblát tett elém, a tanterem embere ránk szólt: »Írjátok!« Táblámat kézbe vettem, táblámat írtam, de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni se tudtam. Ekkor a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért beszélgettél?« – és megütött;

12 a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért hajolgattál?«
– és megütött; a szabályzat embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért álltál fel?« a kapu embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért mentél ki?« a bot embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért nyújtogattad kezed?« a sumer nyelv embere rám szólt: »Hibásan mondod a sumert!« mesterem rám szólt: »Kezedet nem jól tartod!« – és megütött. Az írnoksorsot megutáltam, az írnoksorsot meggyűlöltem. […]

13 „Finom sört töltsetek neki: asztalt terítsetek!
Hátára, hasára jó olajat kenjetek! S én hadd adok új ruhát reá, hadd adom meg a díját, karjára hadd húzok ékes karkötőt!” Finom sört töltenek neki: asztalt terítenek, hátára, hasára jó olajat kennek, s ő új ruhát ad reá, megadja díját is, karjára ékes karkötőt húz. A mester szívét boldogság tölti el, nyelve így mondja a szót: „Ez az emberke nem fordult el szavamtól, el sem veti: megszerzi hát az írnoki tudást, elejétől véges-végig!

14 „Finom sört töltsetek neki: asztalt terítsetek!
Hátára, hasára jó olajat kenjetek! S én hadd adok új ruhát reá, hadd adom meg a díját, karjára hadd húzok ékes karkötőt!” Finom sört töltenek neki: asztalt terítenek, hátára, hasára jó olajat kennek, s ő új ruhát ad reá, megadja díját is, karjára ékes karkötőt húz. A mester szívét boldogság tölti el, nyelve így mondja a szót: „Ez az emberke nem fordult el szavamtól, el sem veti: megszerzi hát az írnoki tudást, elejétől véges-végig! Kezembe oly sok mindent adtál, szinte zavarba hoztál; Díjam nagyobb, mint fáradságom érdeme, megtisztel a kitüntetés! Komoróczy Géza: Fénylő ölednek édes örömében A sumer irodalom kistükre. Budapest, o.

15 2. A „bölcsesség háza” A leendő papok, bírók vagy orvosok képzése. Matematikával és naptárkészítéssel is foglakoztak. Az idősebbek oktatásának anyaga differenciálódott. Énekes, zenész, ráolvasó, pap, királyi írnok, jegyző, orvos. Az írnokiskolák mellett működő szakképző intézményekben behatóbban oktatták az egyes szakmák ismereteit.

16 A legelőkelőbbek a királyi udvarban folyó ún
A legelőkelőbbek a királyi udvarban folyó ún. „apród”-nevelésben részesíthették gyermekeiket. „Tantárgyai”: testi képességek fejlesztése az írás, olvasás, számolás, csillagászat. Az alsóbb néprétegekben gyakorolt mesterségek vagy apáról fiúra szálltak, vagy pedig tanoncként, egy tapasztalt mester mellett tanulták meg a gyerekek a szakmák legtitkoltabb fogásait.

17 Mezopotámiában a 2-1. évezredben kialakult egy független világi értelmiségi réteg.
Az írnokiskolák akkád nemzetiségű tanárai ekkorra már csak az oktatással és a tudománnyal foglalkozó, szellemi tevékenységből élő szabad emberek voltak. Azonosságtudatuk és egyben elzárkózásuk kialakulásához nagymértékben hozzájárult a sumer nyelv ismerete, valamint azoknak az ősi sumer mítoszoknak az átörökítése, amelyeket ekkor már csak a „beavatottak” ismerhettek.

18 A gyermek a mezopotámiai kultúrában fontos szerepet töltött be.
Ezt az attitűdöt (viszonyulási módot) sumer közmondások is tükrözik. (pl. „Házasodj választásod szerint, gyermeked legyen szíved vágya szerint!”) Babilonban pedig Hammurabi törvénykönyve alapján (1750 körül) a hozomány szerepe az asszony gyermekeinek megfelelő felnevelése volt. Ha egy anya meghalt, hozománya nem a férjét, hanem gyermekeit illette. Ha elvált, visszakapta hozományát, s ehhez megkapta férje vagyonának felét, hogy gyermekeit felnevelhesse.

19 Összegzés Az iskola kitüntetett szerepe a kultúra átadásában: „tábla háza” + „bölcsesség háza” + „szakképző intézmények”. A tananyag java része humán műveltség, de a reáliák, a természettudományok is megjelennek. A módszerek: utánzás, emlékezetbe vésés sok ismétléssel. Gyakori verés. Gyermekszemlélet: idealizált gyermekkép áll szemben a gyermeket állandó javítgatásra, tökéletesítésre szoruló lénynek látó gyakorlati (hétköznapi) gyermekfelfogással.

20 2. Egyiptom Képzőművészet: az állandóság kultusza, tradicionális stílus. A változatlan világ örökérvényű normáiba vetett hit. Nevelés: a gyermek „belehelyezése” a statikus világba. Az írnok Mer-eb fiával. Kr. e

21 Ekhnaton és Nofretiti gyermekeikkel (14. század)
A statikusan merev stílus kötelmei csak Ekhnaton (IV. Amenhotep) fáraó uralkodásának időszakában enyhültek. A fáraó maga is festett, és szívesen ábrázolta magát családi körben gyermekeivel a térdén. Ekhnaton és Nofretiti gyermekeikkel (14. század)

22 Egyfelől az kívánták, hogy gyermemeik válljanak mihamarább felnőtté!
Az egyiptomiak gyermekszemlélete - mai fogalmaink szerint - meglehetősen ellentmondásos volt. Egyfelől az kívánták, hogy gyermemeik válljanak mihamarább felnőtté! Másfelől viszont figyeltek a gyermekkor sajátosságaira. Tiltották a csecsemőgyilkosságot. Az újszülötteket nem pólyázták be. A kicsiket elhalmozták fából készített játékokszerekkel. Játékszerek Kr. e körül

23 A nevelés-oktatás színterei a. „Palotaiskola”
A fáraók gyermekeit a magánnevelők gyakran az előkelők gyermekeivel együtt oktatták. A fiúkat itt elsősorban testi nevelésben részesítették: lovagolni , kocsit hajtani, nyilazni tanították őket. Négy királyi gyermek egy „férfi dajka” ölében. Kr. e. 13. sz.

24 A későbbi Amenophis király (1448-1422) magánnevelője egy herceg volt.
A kép felirata szerint így szólt a nevelő: „Feszítsd meg az íjat, hogy egészen a füledig érjen a húrja! Feszítsd meg karod minden erejével!”

25 b. Az írnokképzés Az írnokok kitüntetett szerepe az államapparátus működtetésében. Az írnokság igen megbecsült állás volt, magas társadalmi presztízzsel járt. Fennmaradt szövegrészlet: „Szeresd a tudományt, mint egy anyát, mivel nincs más, mi a tudomány fölébe érhetne. A tudós állása fejedelmi állás, írószere és könyvtekercse gazdagságot és kellemességet hoz. [...] A tudós jóllakik az őtudományával, a király birtokából mindazt szállítják, amire szüksége van.”

26 Hamar kialakult az „írnokképző” az írnokok „iskolája”
Hamar kialakult az „írnokképző” az írnokok „iskolája”. (Még nem iskola a szó mai értelmében.) A tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás stb.) adták át tudásukat tanítványaiknak. Elementáris erejű nevelés folyt az írnokképzőkben intézetekben. A tanítványok nemcsak a tudást sajátították el, hanem azt a meggyőződést is, hogy ők a „kiválasztottak” körébe tartoznak, s eszerint kell viselkedniük. Az írás készségének birtoklása volt ugyanis a műveltség elsajátításának kulcsa. A műveltség megszerzése pedig ebben a korban lehetőséget teremtett a papság zárt kasztjába való felemelkedésre. „A tudás hatalom” – írja Francis Bacon az 1620-ban megjelent Novum Organum c. művében. Egyiptomban a tudás valóban hatalom, a társadalmi felemelkedés eszköze volt.

27 Tanszöveg: „Hajolj földig elöljáród előtt!”
Egy írnok szavai: „Légy írnok, hiszen karod gyenge, s kezed is könnyen fárad. A testi munkától hamar kiégnél, mint a lámpás... Szép hivatás az írnoké, az való neked. Szavadra ezrek válaszolnak, s engedelmeskednek. Szabadon járhatsz utadon, nem löknek félre, mint valami állatot” Az írnokképzőkben az alapkészségeken túl a számolás-mérés, a csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. Tanszöveg: „Hajolj földig elöljáród előtt!”

28 Kemény szigorral ösztönözték tanítványaikat: “A gyermek füle a hátán van, és csak akkor hall, ha megverik” – tartotta a korabeli közmondás. A verésen kívül az engedetlen gyermeket úgy igyekeztek tanulásra bírni, hogy lábait összekötözték. “Óh tanuló, ne légy tunya, különben megbüntetlek! Ne táplálj szívedben elérhetetlen vágyakat, különben tönkremész! Szorongasd a könyvet kezedben, olvasgass belőle, és kérj tanácsot attól, aki többet tud nálad. [...] Hallgass arra, amit én mondok, ez csak javadra fog szolgálni! Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj kérdéseiddel másokhoz fordulni. Hadd hallja szíved szavaimat, hisz azok csak üdvöt hozhatnak neked

29 A gyerekek lelkére elsősorban a meggyőzés eszközével próbáltak hatni, erkölcsi szózatok, intelmek útján. Ha ez nem segített, a legelterjedtebb nevelési módszert, a verést alkalmazták. Gyakori módszer volt a szövegek bemagoltatása értelmük tudatosítása nélkül. Így jártak el az erkölcsi szabályokkal is: azt gondolták, hogy ha a gyerekek ezeket kívülről megtanulják, aszerint fognak cselekedni is. Ezt az eljárást nevezzük erkölcsi racionalizmusnak.

30 A tanított szabályok többsége a hétköznapi viselkedésre, az illemre vonatkozott:
„Ne légy tolakodó, tapintatlan. Ne lépj felszólítás nélkül másnak a házába. Hallgasd el azt, amit felebarátod házában láttál és ne beszéld el künn másnak. Légy beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja romlását. Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne tömd mohón magadat. Sohase feledkezzél meg a tiszteletről, és ne ülj le addig, amíg az, aki nálad idősebb vagy magasabb állású, le nem ült.”

31 A négy-öt évig tartó elemi képzést és alapvető erkölcsi nevelést nyújtó „írnokképző” látogatása után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként) nyertek alapos, hosszú évekig tartó szakképzést. A fiatal tiszviselő-jelöltből többnyire csak a húszas évei közepére válhatott alaposan képzett szakember, aki „már megtalálta saját nevét”, s méltó állását. Nagyobb városok templomai mellett működtek a magasabb műveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendő papok itt a rituálé szabályaival, teológiával, szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát, geometriát, asztrológiát (csillagjóslást) és zeneelméletet tanítottak itt. Később, a Kr. e. első évezredben már megjelentek az orvosok képzésével foglalkozó intézetek is.

32 c. Leánynevelés Egyiptomban
Az ősi Egyiptomban a nők sokkal több joggal rendelkeztek, mint például Mezopotámiában. Az egyiptomi férfi büszke volt feleségére, akinek anyaként köztiszteletben volt része. A lány ugyanannyit örökölt, mint a fiú. Válás esetén visszakapta az örökségét, eltartásáról pedig volt férjének kellett gondoskodnia. Egyiptomban kivételes esetben a lányok is szert tehettek magasabb műveltségre, de ez többnyire csak a hercegnőknek jutott osztályrészül.

33 Lányok ének- és tánctanítása
A magasabb társadalmi állású családok lányait általában bevezették a művészetekbe is. Főleg az ének, a zene és a kifejező tánc tartozott kedvelt foglalatosságaik körébe. A közrendűek lányai – akárcsak a fiúk – ha írni, olvasni nem is tanultak meg mind, a hétköznapi életben tettek szert bizonyos praktikus műveltségre. Megtanultak a rabszolgákkal bánni, elsajátították a gazdálkodáshoz szükséges tudnivalókat. Lányok ének- és tánctanítása

34 Fejesugráshoz készülő fiú szobra. Kr. e. 6. század
Az archaikus Hellász „A görögök fokozatosan megtanulták szervezni a káoszt ... s látszatszükségleteiket hagyták elhalni. Így vették ismét birtokba önmagukat; nem maradtak sokáig az egész Kelet túlhalmozott örökösei és epigonjai; sőt ők lettek, önmagukkal vívott súlyos küzdelem árán ... az öröklött kincs legboldogabb gazdagítóivá és gyarapítóivá, s minden eljövendő kultúrnép elsőszülötteivé és mintaképeivé.” (Nietzsche, F.: A történelem hasznáról és káráról. Fordította Tatár György. Akadémiai Kiadó, Bp., o.) Fejesugráshoz készülő fiú szobra. Kr. e. 6. század

35 Homéroszi kor (Kr. e. 8. sz.) Az előkelők gyermekeit az archaikus korban magánnevelők oktatták-nevelték. (Például az Iliászban Akhilleusz nevelője: Foiniksz.) A legfontosabb „tananyag” volt Homérosz eposza, az Iliász volt. A fiatal arisztokraták ezt hallgatva ismerkedtek meg a rettenthetetlenül bátor, önfeláldozó Akhilleusz alakjával. Testi erejük, ügyességük fejlesztésén túl nevelésük fontos összetevője volt a példaadás, a hősi múlt megismertetése. Mivel írni-olvasni általában nem tanultak meg, nevelésük fontos eszköze volt az irodalmi alkotások meghallgatása, a hősökkel való érzelmi azonosulás. Értelmi, érzelmi és erkölcsi nevelés egysége valósult meg így az esztétikum segítségével.

36 E korszak nevelési gyakorlatáról viszonylag keveset tudunk.
A fiúk nevelésének legfontosabb színtere a háború és a népgyűlés volt. Az előbbien sajátították el a fegyverforgatás fortélyait. Az utóbbi arra tette képessé őket, hogy – a tapasztalt szónokokat követve – maguk is meg tudják győzni embertársaikat az élõ szó erejével. A legfontosabb nevelő „iskola” maga az élet volt, itt tettek szert ismeretekre, s alakítottak ki készségeket. Az élő példa nevelő szerepe rendkívül nagy volt ebben a korszakban. A fiataloktól elvárták az idősebbek feltétel nélküli tiszteletét, s az általuk közvetített értékekkel való teljes azonosulást. A vándorló énekmondók is ilyen követésre méltó példaképet állítottak hallgatóságuk elé dicsőítő énekeikben.

37 Idealizált embertípusok és élethelyzetek a Homérosznak tulajdonított eposzokban:
Akhilleusz a rettenthetetlen, bátor harcos, Odüsszeusz, a leleményességével felülkerekedő „talpraesett” ember: „Ó Akhilleusz, Péleusz fia, legjobb minden akháj közt, nem kicsivel vagy több nálam, sőt sokkal erősebb dárdáddal, de eszemmel sokkal több vagyok én, mert nálad előbb lettem, sokkal többet tudok is már; éppen ezért szelídüljön a szíved az én szavaimtól Könnyen jóllakik ám zajos viadallal az ember...” (Homérosz: Iliász, 19. ének. Devecseri Gábor fordítása. Bp., o.)

38 Pénelopé: állhatatos házastársi hűség
A családi idill: Hektór és Andromakhé: „... vele tartott szolgaleánya, ölében hozva fiát aki zsenge kicsiny csecsemő volt, egyfia Hektórnak, s gyönyörű, mint csillag az égen....” „Szólt ragyogó Hektór, s karját nyújtotta fiáért; csakhogy a szépövü dajkához pityeregve simult most vissza a gyermek, mert megijedt, így látva az apját, félt a sok érctől és a sisak lószőr-tarajától, látva, hogyan leng az föntről iszonyú lobogással Fölnevetett szerető jó apja, meg anyja, az úrnő, És ragyogó Hektór tüstént lecsatolta sisakját, és maga mellé tette a földre a messzesugárzót. Megcsókolta fiát, szeliden ringatta a karján...” (Iliász, 6. ének, Devecseri Gábor fordítása)

39 Gyermekét játszani küldő és fenyítő görög édesanya
A gyermekek első nevelő közege a család volt, és első nevelőjük saját édesanyjuk. Gyermekét játszani küldő és fenyítő görög édesanya

40 Lányok esetében a nevelés köre ennél tágabbra nem is igen bővült: alapfokú művészeti képzésben részesültek, és anyjuk irányításával tanulták meg a ház körüli teendőket.

41 Spártai nevelés (Kr. e. VIII–IV. sz.)
Lükurgosz törvényei: a) a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek; b) étkezésük közösen történjék; c) gyermekeik egységes állami nevelésben részesüljenek. párta ekkor már „katonai rendőrállam”. A nevelés célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. 8 ezer spártai állt szemben 200 ezer helótával! Helóták felkelése Kr. E. 464-ben

42 „Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem mintha a város egyetlen katonai tábor lenne, előre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a köz érdekében. A spártaiak általában úgy gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a polisznak.” (Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. Bp., I. kötet, 117. o.) A polisz vezetői beleszólhattak a polgárok legszemélyesebb magánügyeibe is: házasságkötés, újszülöttek kiválogatása. A vének tanácsa döntött a csecsemők sorsáról.

43 A csecsemők „kitevésének” archetípusa: Taigetosz-hegy.
A csecsemőt édesapja „…karjába vette és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő volt, utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taigetosz Apothetai nevű szakadékába – azzal a meggyőződéssel, hogy nem előnyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy születésétől kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.” (Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 107. o.)

44 Spártai táj a Taigetosz hegyével

45 A gyermekek nevelésére nagy gondot fordítottak
A gyermekek nevelésére nagy gondot fordítottak. A csecsemőket – akárcsak az egyiptomiak – nem pólyázták be, hogy testük szabadon fejlődjék. Fokozatosan edzették, egyre nehezebb erőpróbák elé állították őket. Már a kisgyermekeket is hozzászoktatták ahhoz, hogy ne féljenek a sötétben. Sírniuk nem volt szabad. A fiúk családi nevelése hétesztendős korukban befejeződött. Táborba kerültek, melynek vezetőjét paidanomosznak (gyermekfelügyelő) nevezték. Csoportokba osztották őket, s vezetőikké a legértelmesebb és legbátrabb fiúkat tették. A többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek nekik. Előfordult, hogy az idősebbek vitát és verekedést provokáltak a kisebbek között csak azért, hogy megtudják: hogyan állnak majd helyt a harcban.

46 A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg
A spártai fiúk írni-olvasni, számolni alig tanultak meg. Fontosnak tartották viszont gondolataik egyszerű, világos, szabatos kifejezését. Vezetőjük kérdéseire tömören, lényegre törően kellett válaszolniuk. (Innen ered a „lakonikus beszéd” kifejezés: Spárta államának neve Lakedaimón vagy Lakónia volt.) „Vacsora után az eirén (a fiúk vezetője) kerevetén végigheveredve, felszólította az egyik fiút, hogy énekeljen, a másiknak pedig jól átgondolt feleleteket kellett adnia ilyenféle kérdésekre: «Kicsoda a legderekabb férfiú a városban?» vagy «Mit gondolsz ennek meg ennek az embernek a magaviseletéről?» Ily módon az ifjakat kezdettől fogva hozzászoktatták, hogy megbírálják, mi a jó és mi a szép, és hogy foglalkozzanak a város polgárainak magatartásával... A feleletet röviden és szabatosan kellett megindokolniuk, és akinek válasza nem ütötte meg a kívánt mértéket, azt az eirén azzal büntette, hogy megharapta a hüvelykujját...” (Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 110. o.)

47 A költészet és a zene viszonylag kevés szerephez jutott a fiatalok képzésében. Főleg egyszerű stílusú, világos szerkezetű dalokat, indulókat, dicsőítő énekeket tanultak, amelyek dicsérték az életüket Spártáért feláldozni kész bátrakat, és szidalmazták a gyávákat. Az ifjak erkölcsi nevelésének középpontjában a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek tisztelete és az engedelmesség állt követendő értékként. Spártai harcos szobra

48 Túlélési gyakorlat: krüpteia (rejtőzködés):
Az idősebb fiúk a rabszolgák táborát óvatosan becserkészték, majd megrohamozták, válogatás nélkül lemészárolva férfiakat és nőket, gyermekeket és aggastyánokat. A krüpteia kettős célt szolgált: egyfelől erkölcsi aggályok nélküli kegyetlen magatartásra szoktatta a fiatalokat, másfelől pedig állandó rettegésben tartotta a rabszolgákat.

49 Háborúban az egyetlen érték a hősi helytállás volt :
“Gyönyörű dolog meghalni hősiesen, elesni az első sorban, amikor az ember hazájáért harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és földjeinket és elmenni koldulni idegenbe... Tehát, ha a hazátlan embert senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem könyörül rajta, akkor harcoljunk hősiesen földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük életünket és haljunk meg bátran.” (Türtaioszt idézi Croizet: A görög kultúra. Bp., o.) “Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget utasított vissza, amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz küzdelemben legyőzte ellenfelét, s valaki megkérdezte tőle: »Mi hasznod lesz most a győzelemből, derék spártai« – ő mosolyogva felelte: »Az, hogy a csatasorban a király előtt harcolok az ellenség ellen«.” (Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. I. kötet, 116. o.)

50 A fiúk húszéves korukban lettek kitűnően kiképezve a hadsereg tagjai.
Ekkor már megnősülhettek, de harmincéves korukig nem a családjukkal, hanem a kaszárnyában éltek. „Asztaltársaságokba” nyertek felvételt, ahol az idősebbekkel együtt étkeztek (szüsszitia), hogy ott szabad emberhez méltó viselkedésre nevelődjenek. A férfiak csak harmincéves korukban költözhettek családjukhoz, viszont katonakötelesek maradtak egészen hatvanesztendős korukig.

51 A nevelés azonban nem fejeződött be húszéves korban, hanem kiterjedt a felnőtt korra is.
Az egész polisz úgy működött, mint egy katonai tábor: senki sem tehette azt, amihez kedve volt, mindenki a kötelességét végezte. Ha más dolguk nem akadt, felügyeltek a nevelőtáborokban lévő fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket. A spártaiak – Lükurgosz törvényének szellemében – nagy gondot fordítottak arra, hogy a nevelőtáborok vezetői tisztségét egy arra érdemes férfi töltse be. Paidanomosz mindig olyan ember lett, aki megfelelő nevelői képességekkel rendelkezett.

52 A spártaiak érdeme, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották.
Szinte a fiúkkal egyenértékű képzésben részesítették őket. Megtanultak sebesen futni, ugrani, birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsősorban azért, hogy jövendő gyermekeik erős, edzett, egészséges szervezetben foganjanak meg. Másfelől viszont az sem volt mellékes szempont, hogy a férfiak távollétekor – hadjáratok idején – nekik kellett vállalniuk az otthon védelmét.

53 Athéni nevelés (Kr. e. VI–V. sz.)
A polisz vezető rétegét – a hellén születésű arisztokraták mellett – a legmagasabb jövedelemmel rendelkező polgárok alkották. Hajótulajdonosok, kereskedők, vállalkozók, ipariüzem–tulajdonosok jutottak így hatalomhoz. Ők álltak szemben a csupán alapvető polgárjogokkal (szavazati jog, a népgyűlésen való részvétel joga) rendelkező szabad emberek tömegeivel. A rabszolgák – akiket pusztán tárgyaknak, “beszélõ szerszámok”-nak tekintettek – semmiféle joggal nem rendelkeztek.

54 Az athéni állam vezetői (pl
Az athéni állam vezetői (pl. Drakón, Szolón vagy Periklész) a kultúra, a művészetek pártfogását is szívügyüknek tekintették. Jelentős áldozatokat hoztak azért, hogy a kultúra ne csak az arisztokrácia és a jómódúak kiváltsága legyen, hanem a démosz, a nép is részesülhessen belőle. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha – Spártával ellentétben – ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. A taníttatás mégis inkább csak a tehetősebbek gyermekire korlátozódott a magánoktatásért fizetendő tandíj miatt.

55 Az athéni embereszmény
A görögök hittek abban, hogy az egészséges, ép testben valóban erkölcsileg fejlett, tehát „ép” lélek lakozik. Más szóval: a szép, esztétikus test csak szép, tehát etikailag kifogástalan léleknek adhat otthont. Ezt nevezték a görögök a „kalokagathia” elvének, amely szerint tehát a „szép” és a „jó” harmonikus egységben létezik. („Kalosz” görögül azt jelenti: „szép”, „agathosz” jelentése pedig: „jó”.) Az athéniak nem azért edzették testüket, hogy egy bizonyos területen rendkívüli eredményeket érjenek el. Eszményük nem a többiek közül fároszként kimagasló a többiek közül, hanem az egyszerű ember, aki képes hőssé válni. Ezzel magyarázható, hogy háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan harcoljon, reguláris hadseregük viszont nem volt.

56 Az athéni nevelés célja és a műveltség tartalmai
A kiváltságokkal rendelkezők, a vagyonosok arra törekedtek, hogy gyermekeikből „jó poliszpolgár” váljék. Felfogásuk szerint ehhez megfelelő műveltséget kellett elsajátítani: 1. Szakmai műveltség. A jó poliszpolgár ügyes kereskedő, sikeres vállalkozó volt. Az ehhez szükséges ismereteket, készségeket szüleitől sajátította el. A mesterség apáról fiúra hagyományozódott át. 2. Általános műveltség. A jó polgárnak határozott elképzelése van saját poliszának helyzetéről, jövőjéről. Képes arra, hogy véleményét logikus érvekkel alátámasztva kifejezze a népgyűléseken, a bíróságokon és a közszereplés egyéb alkalmai során. Ehhez ismernie kell népének történelmét, a mitológia mondáit, a klasszikus költők és írók műveit, tehát általános műveltséggel kellett rendelkeznie.

57 E műveltség elemeivel már egészen kicsi koruktól kezdve kezdték megismertetni a gyermekeket.
Ugyanakkor az erkölcsi szabályok, a követendő viselkedési normák elsajátíttatására is nagy gondot fordítottak. Ahogyan Platón is írja „Protagorasz” című művében: „ Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelő és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehető legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetsző, az bűnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít.” (Platón: Protagorasz. A Platón válogatott művei címû kötetben. Bp., o.)

58 Az athéni iskolák rendszere
Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyerekeket, akik tovább folytatták a családban elkezdett nevelést és megfelelő képzésben részesítették tanítványaikat. E képzés összetevői a következők voltak: 1. Múzsai képzés. Ezen belül: a) Grammatikai-irodalmi képzés, ami az olvasás, írás, számolás tanulását, és irodalmi művek tanulmányozását jelentette. b) Kithara-képzés, vagyis a hangszerjátékkal kísért énekelt versek tanulása, és a tánc (orkesztiké). 2. Gümnasztikai képzés: torna, sport és a kifejező mozgás művészete.

59 Athéni iskola ábrázolása vázaképen. Kr. E. 490-480.

60 Múzsai nevelés. Balról: kitharán játszó tanár és gyermek, könyvtekercset tartó tanár

61 A gyerekek nevelése-oktatása, a képzés tartalmainak átadása különféle iskolatípusokban történt:
a) Grammatikai „iskola”: A hétéves gyermekeket elvitték a grammatisztész házába. Itt először az alapkészségek elsajátításával foglalkoztak. Társaival együtt megtanulta az olvasást, az írást és a számtant. Az olvasás tanulása: betűk megismerése, szótagoló (szüllabizein) olvasás. Később nyelvtant és irodalmat is tanultak, melynek oktatója a „grammatikosz” volt. Legtöbbet Homérosz Iliászának részleteivel foglalkoztak, amelyeket – részletes elemzés után – kívülről meg kellett tanulniuk. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette. A verseket skandálva mondták vagy énekelték.

62 Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. 5
Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. 5. századból származó vázaképen és egy mai ismeretterjesztő műben

63 b) Kithara-iskola: A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a zenetanítás is. Ez a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. A kitarajáték tanítása kezdetben bemutatással és utánzással történt. Később e hangszer kísérete mellett énekelték a lírikusok műveit. Tánctanítás (orkesztiké) is folyt a kitharisztész házában: a kardalokat énekelve és táncolva adták elő.

64 c) Palaisztra (‘birkózásra kijelölt hely’): Az előbbiekkel párhuzamosan hétéves koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is elkísérték a gyermekeket. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A testnevelő (paidotribész) irányításával a küzdősportok (birkózás, ökölvívás) és a könnyűatlétika különféle ágait gyakorolták itt a fiúk.

65 Priene városának gümnasziona. Rekonstrukció
Gümnaszion (gümnosz = ‘meztelen’): Az idősebb a gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Olyan épület volt ez, amelyben – a fedetlen és fedett futópályák mellett – különféle céloknak megfelelő helyiségek kaptak helyet. Az öltözők mellett később megjelentek az előadótermek és a könyvtárak is. Hamarosan magasabb szellemi tanulmányokat is folytattak itt a fiatalok.

66 A nevelés fontos színterei voltak Athénban a megszerveződő baráti társaságok összejövetelei, a szümpozionok. A résztvevő fiatal fiúk a bölcsebb, tapasztaltabb polgárokkal folytatott kötetlen beszélgetések során tehettek szert újabb ismeretekre. A felserdült fiúk a különféle „iskolákban” elsajátított meggyőző beszéd, az ékesszólás művészetének birtokában már beléphettek az athéni közélet küzdőterére, a népgyűlés színhelyére (agora), hogy ott gyakorolják állampolgári jogaikat.

67 Az athéni magántanítók díjazás ellenében végezték az oktatást.
Az egyetlen állami intézmény az ephébiára előkészítő iskola volt, ahova általában 15 éves korukban kerületek a fiúk. Politikai és katonai előkészítő képzésben részesültek itt. A éves fiúkat melephéboszoknak (‘jövendő ephébosz’) nevezték, megkülönböztetve őket a éves ephéboszoktól, akik már szervezett katonai kiképzést kaptak: gyakorlatként részt vettek már a határok védelmében vagy Athén kikötőjében teljesítettek rendőri feladatokat. Eskütétel után határőrszolgálatot teljesítettek, ezután váltak teljes jogú athéni polgárrá.

68 Búcsú a háborúba induló ephébosz fiútól. Kr. e. 4. sz.

69 Az athéni lányok többségét csak a háztartási és gazdasági ismeretekre tanították meg.
Anyjuktól tanulták a varrást, a kötést, a fonást és a szövést. Olvasni és írni általában csak szüleiktől vagy dajkájuktól tanultak meg valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt világ volt számukra. Legfőbb ékességük a hallgatás, s életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elől zárt női lakosztálya, a günakeion volt.

70 Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógia­professzora a kövekezőket írta erről 1874-ben megjelent háromkötetes Neveléstörténetében: „A nőnem nem csak nem részesíttetett olyan tiszteletben, mint a dór államokban, hanem, hasonlóan a gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház hátsó részében vala, elzárva, gyakran kuvasztól is őrizve, gyermekek és rabnők társa­ságában. Férfiak közt nem volt helye, sőt a férj által rendezett házi mulatságban sem... Idegen férfi tekintetével még ablakon keresztül sem illett találkoznia. Ha kiment, rabszolga kíséré.” (Garamszegi Lubrich Ágost: A nevelés története. I. kötet, Bp., o.)

71 Görög filozófusok a nevelésről a) A szofisták
A Kr. e. V. századi Athénban megnövekedett a neveléssel,oktatással szemben támasztott társadalmi igény. Ennek kielégítésére vállalkoztak a szofisták (»bölcsek«), akik vándortanítóként városról-városra járva – jó pénzért – tették közkinccsé bölcsességüket. Olyan műveltséget közvetítettek, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Műveltségképük már bizonyos természettudományos jellegű ismeretanyagot is tartalmazott. Tanításuk tartalma a következőképpen rendszerezhető:

72 1. Dialektika. A logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya. Protagorasz, a híres szofista odáig fejlesztette ennek művészetét, hogy kijelenthette: Minden dologról két egymással homlokegyenest szembenálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes arra, hogy „a kevésbé találó felfogást mint helytállóbbat” hitesse el vitapartnereivel. E felfogás szerint tehát az igazság szubjektív, s a virtuóz – de már öncélúságba hajló – vitatkozás segítségével az ember képessé válhat arra, hogy hamis tényeket az igazság színében tüntessen fel. Itt jelentkeznek az abszurditásig túlhajtott szofizmus veszélyei.

73 „Minden viszonylagos” – azaz nem léteznek az emberi magatartást szabályozó általános érvényű erkölcsi normák, törvények. Protagorasz, amikor azt állítja, hogy „minden dolog mértéke az ember” (ezt nevezzük homo mensura-elvnek), egyben azt is sugallja, hogy az erkölcsös magatartás, az erény teljesen a szubjektumtól függ. Sokféle erény létezhet, különbözik egymástól a férfi, a nô, a gyermek, a felnõtt, a szabad és a rabszolga erkölcse. A szofistáknak ezt az alapállását etikai relativizmusnak nevezzük.

74 2. Retorika. Az ékesszólás, a kifejező-meggyőző beszéd mestersége („techné”-je).
A szofisták nemcsak a logikus gondolkodást, a meggyőző érvelést tartották fontosnak, hanem annak formai elemeit is. Azt is, hogy tanítványaik gondolataikat művészien kialakított, kifejező és hatásos formába tudják önteni, azaz legyenek jó szónokok. Ők voltak a pedagógia történetében az elsők, akik rendkívül hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak e cél eléréséért. A szabályok oktatásán túl nagy súlyt fektettek a gyakorlásra. A “tanulási kedv” felkeltése és fenntartása érdekében sikerrel alkalmazták a dicséretet, sőt a hallgatóság előtti próbaszónoklatok esetében az előre lepénzelt “bértapsolók” alkalmazásával.

75 Szofisták lefizetett bértapsolókkal motiválják a szónoklást gyakorló tanítványukat

76 3. Gyakorlati ismeretek. A szofisták „tananyagrendjében” a humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományok, reáliák is helyet kaptak. Így például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant és csillagászatot is tanított. A szofisták vitathatatlan pedagógiai érdeme, hogy mélységesen hittek az egyén nevelhetőségében. Ez a hit bizonyos esetekben túlzott pedagógiai optimizmusba csapott át. Antiphón: „Véleményem szerint a világon legfontosabb a nevelés; ha ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínű, hogy az jól is végződik. Amilyen a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes műveltséget hintünk el, úgy ez az egész életen keresztül virágzik, és sem eső, sem szárazság nem pusztíthatja el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét eltöltjük, igazodik szükségszerűen jellemünk fejlõdése is.” (Idézi Tettamanti Béla (1959): kézirat )

77 Szókratész (Kr. e. 470–399) Hadat üzent a szofisták erkölcsi relativizmusának, és síkra szállt az örök erkölcsi értékek jogainak visszaállításáért. Hitt az erény taníthatóságában, abban, hogy a tudás nemesíti az embert. De nála ez a tudás nem a külső forrásból származó érzékleteken alapul, hanem a tudat benső aktivitásán, a ráció öncélúságán. Szókratész filozófiája tehát szélsőségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi tudatba helyezi át; az érzékszervi megismerésnek, a külső természet tudati leképezésének így kisebb jelentőséget tulajdonít. A kétféle megismerés így Szókratész felfogása szerint a következő:

78 1. A szakemberek, különféle mesteremberek ismeretszerzése, amely a tárgyi ismeretek tanulását jelenti. Ez csak egy alacsonyabb rendű, relatív értékű tudást eredményezhet. 2. Ha a dolgokat nem szemünkkel, hanem belső tudatműködésünkkel vizsgáljuk, szert tehetünk az egyedül igaz, valóságos ismeretekre. Szókratész

79 Neveléstörténeti szempontból nagyon jelentős Szókratésznek az eljárása, mellyel vitapartnerét a konkrét tapasztalat zavaros képzeteiből rávezette az igazságra. Ez a szókratészi „bábáskodás” (maieutiké) tulajdonképpen nem más, mint induktív eljárások sorozata. A heurisztikus módszer alkalmazásával a beszélgetés során a konkrétumból kiindulva, mesterien megfogalmazott kérdések sorozatán át jutott el az általános igazságokig. A dialógus alatt mindvégig a tanítvány áll előtérben, s a háttérbe húzódó mester kérdéseivel szinte észrevétlenül vezeti rá õt a helyes útra. (Miután előbb vakvágányra vitte, s rádöbbentette hibás felfogásának tarthatatlanságára.) Így válik végül teljessé tudás, amelynek megszerzése Szókratész felfogása szerint voltaképpen csak visszaemlékezés az eredendően velünk született és később feledésbe merült ismeretekre.

80 A tudás átadására tehát Szókratész kimunkált egy mesteri módszert, a heurisztika, a „rádöbbentés” művészetét. Ennek kései – meglehetősen leegyszerűsített – válfaja „kérdve-kifejtő módszer” néven vált honossá az újkori iskolák hétköznapi gyakorlatában. Szókratész Menón rabszolgáját tanítja az adott oldalhosszúságú négyzet területének megkettőzésére

81 Négyzet területének megkettőzése

82 Marcus Fabius Quintilianus (30 k.–100 k. )
Római retorikai iskolában oktatott, a császári udvarban működött nevelőként. Fő műve: A „Szónoki képzés tizenkét könyve” (Institutionis oratoriae libri duodecim)

83 Pedagógiai alapelvek A kisgyerekek korai nevelése életre szóló nyomokat hagy. (Mai pszichológia: imprinting, alap-személyiség kialakulása stb.) „Az új hordó megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét.” A dajkák kiválasztásának fontossága. Az édesanyák beszédének nevelő hatása. Ahogyan a madárral a repülés, a csikóval a futás, a vadállattal a fékezhetetlen düh adottsága születik, úgy természeti tulajdona minden embernek a „gondolkodás és a szellemi mozgékonyság”. A tanulásra képtelen gyermekek a kivételek közé tartoznak. Korán kell kezdeni a tanítást. Kár volna az első éveket kihasználatlanul hagyni.

84 Játék legyen a tanulás „De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan, hogy az egészen fiatal gyermekeknek mindjárt keményen a sarkukban akarnék lenni, és tőlök igazi munkát akarnék követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meggyűlölje, és az egyszer tapasztalt keserűségtől a gyermekéveken túl is visszarettenjen. Játék legyen a tanulás.” Az olvasás és a görög nyelv tanítása már iskoláskor előtt elkezdhető. Játékos segédeszközként többek között elefántcsontból faragott betűket ajánl.

85 “Vajha gyermekeink erkölcseit mi magunk el nem rontanók
“Vajha gyermekeink erkölcseit mi magunk el nem rontanók. Már a csecsemőt nekiszabadítjuk a gyönyöröknek. Az a bizonyos puha nevelés, melyet szelíd bánásmódnak nevezünk, a lélek és a test erejét egyaránt megtöri. Aki (mint csecsemő) bíborban úszik, mit nem fog serdült korában megkívánni? Alig ejti ki az első szókat, már megismeri a szakácsot, már osztrigát követel. Elébb műveljük ínyöket, mint erkölcseiket.” Magánnevelés helyett az intézményes nevelést pártolja.

86 Az ideális tanuló Az ideális tanuló Quintilianus szerint:
„Az én kedvem szerint való fiú az előadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az előadás menetét, nem siet előre.” „Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsőség boldogít, s ha legyőzik, sír.”

87 A verés elutasítása Határozottan fellép a testi fenyíték ellen. Büntetni kell a gyermeket, ha nem engedelmeskedik, de verni semmi esetre sem szabad. „A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat [ ... ] nem tartom megengedhetőnek. Először azért, mert lealázó és szolgai, meg aztán bizonyára van benne valami jogtalanság is , [ ... ] aztán meg, ha már valamely gyermek annyira alacsony, szolgai gondolkozású, hogy dorgálásra sem javul meg, annak a verés sem használ, akárcsak az utolsó rabszolgának; végül nincs is szükség ilyen fenyítésre, ha állandóan van mellette valaki, a ki tanulásra serkenti. [ ... ] Utoljára is, ha valakit már kis fiú korában is veréssel kell hajtani, mit csinálunk majd vele, ha fölserdül, mikor ezt a fenyítést már nem lehet nála alkalmazni, meg aztán már sokkal több a tanulni valója is?”

88 Cél: az erkölcsös jellem
A szónoknak, az orátornak nem elegendő a műveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az erkölcsös jellemnek is. A tökéletes szónok „vir bonus”, jó, erkölcsös ember. „Mindenképpen becsületes ember legyen a szónok Nemcsak éppen azért, mert ha a szónoki képesség a gonoszsággal szövetkeznék, semmi se volna a köz- és magánügyekre nézve kárhozatosabb az ékesszólásnál, és mi magunk is, kik emberi lehetőség szerint valamivel hozzá akartunk járulni a szónoklás mesterségéhez, nagyon rossz szolgálatot tettünk volna az emberiségnek, amikor e fegyvert latrokra és nem katonákra bíztuk [...] Jobb lett volna némáknak születnünk és eszesség nélkül szűkölködnünk, mint a gondviselés ajándékát egymás vesztére fordítanunk...”

89 Aranyszájú Szent János (Khrüszosztomosz) (Antiochia 344 körül- Kappadókia, 407. szept. 14.)
„A hivalkodásról, s arról, hogy a szülőknek miképpen kell gyermekeiket felnevelniök” A verés nem alkalmazható. Inkább büntessen a szülő „szigorú tekintettel”, szemrehányó szavakkal. Hasson a gyermek lelkére barátságos ígéretekkel. Féljen a veréstől, de ne legyen sűrűn része benne. A nevelés fontos eszköze a mese: könnyen érthető bibliai történetek. A lélek tisztaságának megőrzése az érzéki vágy legyőzésével. Ennek eszköze az akarat nevelése, illetve az, ha az ifjút korán egy hozzáillő leánnyal jegyzik el szülei. A nevelő kiválasztása. Óvás a rossz társaságtól, a színháztól: amit ott lát az ifjú, az megronthatja lelkét.

90 Szent Jeromos (Hieronymus) (Sztridon, Dalmacia, 347
Szent Jeromos (Hieronymus) (Sztridon, Dalmacia, 347. k – Betlehem, 419 v szept. 30.) Nevelői gondolatok fennmaradt leveleiben. Levél Laetához Paula neveléséről Jeromos idealizált leányneveltje a világtól elvonuló szerzetesi életre készül, ezért „semmit se halljon, semmit se szóljon, mint ami Istenfélelmet nem lehel. Szemérmetlen szókat ne értsen, világi dalokat ne ismerjen. A gyönge ajak az édes zsoltárokat tanulja zengeni. Távol maradjon tőle hasonló korú fiúk pajkos társasága, sőt leánytársait és a cselédséget is távol kell tartani a világi társaságtól, nehogy arra, amit vesztükre megtanultak, további szerencsétlenségre még másokat is kioktassanak.”

91 „Éljen angyali tisztaságban; legyen testben test nélkül”.
A leány dolga az, hogy „a világot ne ismerje; éljen, mint angyal; bár húsból is van, legyen a húsnak romlása nélkül” Éljen visszavonul életet otthona falai között, mértékletesen táplálkozzon, tanulja meg a női nemhez méltó házimunkát. Női erényei kettős szüzességében testesülnek meg: a test és a lélek érintetlensége az elérendő cél. A leánynevelés ideálja Mária, a Szűzanya.

92 Tanuljon írni, olvassa a Bibliát.
Az írás és olvasás tanításának segítését a következőképpen képzeli el Hieronymus: „Ha azután reszkető kézzel kezdi az íróvesszőt a viaszkos táblán végig húzni, akkor vagy egy idegen kéz vezesse ujjait, vagy véssük be előre a viaszba a betűket, hogy a mélyedésben haladva, keze el ne tévedjen.” Mindenre kiterjedő felügyelet és segítés együtt.

93 Szent Ágoston (Aurelius Augustinus) (Tagaste, Souk Ahras, 354 – Hippo, 430)

94 Antropológiai felfogása, emberképe
Két ember él bennünk: a lelki (szellemi) és a testi (természetes) ember. A lelki ember a bölcsesség (sapientia) révén képes az örök igazságok szemlélésére; a testi ember ismerete, tudása (scientia) kizárólag a földi dolgokra vonatkozik. A tanulás, a tudás végső célja csak a bölcsesség elsajátítása lehet. Augustinus szerint tehát a tudományos ismeret csak abból a szempontból értékelendő, hogy mennyire segíti a Biblia szent könyveinek a megértését.

95 A „műveltség rostája” A Szentírás szövegeinek olvasásához görög és héber nyelvismeretre van szükség. A szent könyvekben előforduló allegóriák, „képes beszéd”, az utalások megértését segíti, ha a művelt hívő ismeri a természetet, eligazodik a számok világában, de a történelem, az asztronómia és a zeneelmélet sem idegen számára. A Biblia tanításának megvédéséhez jártasnak kell lennie a retorikában, s gondolatait logikusan, a dialektika szabályai szerint kell kifejtenie.

96 Augustinus az ókori klasszikus műveltség valamennyi ágát be tudta illeszteni a keresztény ember számára fontos tudományok rendjébe, úgy, hogy ezek a Szentírás megértésére előkészítő (propedeutikus) szerepre tettek szert. Ez az antik műveltség azonban csak megfelelő szelekció után kerülhet a keresztény ember elé. Így például elutasítja az asztrológiát, a csillagjóslást, hiszen „a csillagok jelképeiből előre megmondani az újszülöttek erkölcseit, cselekedeteit, sorsát, nagy tévedés és nagy balgaság”. Ágoston igen szigorú a antik művészetek dolgában is, a keresztény embert ezektől is eltiltja.

97 A tanításról Figyelemreméltó gondolatokat a katekhumenátusok részére írt műve: „A kezdők tanításáról”. Kathekumenátus = áttérő pogányok „iskolája” Kathekumen = keresztény tanító A keresztény vallásra áttérő felnőttek oktatásában ügyelni kell arra, hogy a tanítás alkalmazkodjék a jelöltek értelmi és érzelmi fejlettségéhez, egyéniségéhez. Nagyon fontos, hogy a rendszeres oktatást előzze meg az érzelmek, mindenekelőtt az Isten iránti szeretet felkeltése. Ebben is a tanítónak kell példát mutatnia. Csak akkor lesz eredményes, ha lelkesedéssel, szeretettel végzi munkáját.

98 Az eredendő bűnről Szent Ágostonnak az ember eredendő bűnére vonatkozó gondolatai nagy hatást gyakoroltak a középkor emberfelfogása, gyermekképére. Az ember azzal, hogy embernek született, elvesztette szabad akaratát. Krisztus áldozatának révén a keresztség felvételével megváltást nyerhet az előtte járó nemzedékek bűneitől, de lelke még mindig terhes a “bűn robbanóanyagával”, a bűnre való hajlammal. Még csak természeti ember (homo naturalis), de megvan a lehetősége arra, hogy Isten kegyelme által újjáteremtődve szellemi emberré (homo spiritualis) váljék.

99 Az ember veleszületett ösztönei hordozzák a „bűn alapanyagát”, de ez igazi bűnné csak az ember beleegyezésével (consensus) válik. Az ember esendő, de mégsem elveszett: Isten felkínálja a lehetőséget számára, hogy ne azonosuljon saját ösztöneivel. Még ha vétkezik is, a könyörület megbocsátása elérhető számára. Megmutatja az ingatag akaratú, tévelygő embernek az erkölcsi tökéletesedés útját.

100 Pedagógiai következtetések
Ebből a gondolatmenetből konkrét pedagógiai következmények vonhatók le: A szülő és a nevelő szeretettel tudja a gyermek az esendő, bűnre hajlamos akaratát megacélozni, a magasrendű lelki célok felé irányítani. A legfontosabb pedagógiai feladat tehát az akarat nevelése. A szeretet viszont nem zárja ki, sőt, e felfogás szerint egyenesen megköveteli – a gyakori testi fenyítést.

101 Hatása a középkori gyermekképre
Szent Ágoston tanítása az eredeti bűnről hozzájárult annak a középkori keresztény nevelési felfogásnak a kialakulásához, miszerint a gyermek eredendően rosszra törekvő hajlamait a nevelőnek kell jó irányba fordítania. A nevelés voltaképpen folyamatos küzdelem a gyermek bűnös természete ellen. Mivel a gyermek lelkileg még fejletlen, képtelen a jó felismerésére. A fejlődés feltétele, ha magát feltétel nélkül aláveti a felnőttek akaratának, ha ellenkezés nélkül azt teszi, amit parancsolnak neki. Engedelmes, alázatos, tekintélyt tisztelő emberek kialakítására törekedtek.

102 Augustinus gyermekképe mindezekkel együtt sem könyvelhető el egyszerűen úgy mint egy „pesszimista” szemléletmód. Hitt a nevelhetőségben, érdeklődött a gyermekek fejlődése iránt, élénken foglalkoztatta az anya-gyermek kapcsolat. A 130. zsoltárhoz fűzött magyarázatában például a korai elválasztás veszélyeire hívja fel a figyelmet: „Ha a kicsiny gyermeket valami szerencsétlenség folytán megfosztják édesanyja tejétől, belehal [...] Ügyeljetek arra, hogy idő előtt el ne válasszák a csecsemőt.”

103 Életkori szakaszok a Vallomások című művében
Életkor Jellemző vonások – gondozási, nevelési feladatok 0–3 „Csak a szopáshoz értettem, szenderegtem gyönyörűségemben.” Mosollyal, kapálózva, gügyögve, próbál kapcsolatot teremteni a felnőttekkel. Sír, ha nem figyelnek rá, ha kívánságát nem teljesítik. 3 –7 Otthon kell nevelni. Megköveteli, hogy „sürögjenek–forogjanak” körülötte. Beszélni tanul. Nem tanítják, magától, szavanként tanulja a nyelvet. “Arcmozdítással, szemhunyorgatással, egyéb testrészek integetésével” teremt kapcsolatot a felnőttekkel. (Szavak nélküli kommunikáció, testbeszéd.) “Szüleim tekintélye óvott, felnőtt emberek póráza vezetett.”

104 7 – serdülés Iskolába jár. Időnként lanyhul a tudás iránti vágya. „Csalogatott a játék gyönyörűsége és megbüntettek érte...” Könyörög, hogy ne verjék. Nem szeret tanulni. „Nem rajongtam a tudományokért...” Rákényszeríttették a tanulásra, s ez javára szolgált Később megszereti a tanulást. „Többet ér a tudás kötetlen vágya”, mint a „szükség félelmes szabálya.”

105 A pelagianizmus Pelagius (350 körül-5. sz. eleje) brit szerzetes sok követőt gyűjtött maga köré az emberi természet erejéről, jóra való törekvéséről szóló tanaival. Eszerint az egyes ember Ádám bűnét nem örökli, szabadon dönthet, hogy vétkezik-e vagy sem, tehát felelős tetteiért. A bűn feltételezi a tudatos személyes döntést, tehát az újszülött gyermekeknek nem lehet bűnük. Ez azonban nem jelenti azt, hogy nem lenne szükségük a keresztség felvételére, a Krisztus által való megváltásra. Sőt, ez nélkülözhetetlen, mivel a bűnös szokások kialakulásának veszélye állandóan leselkedik a gyermekre. Ha nem követi az Isten által kijelölt utat, akkor napról napra herdálja azt a mérhetetlen kincset, amelyet születésekor lelkében hordoz. A pelagianizmus tanait több zsinaton is elítélték, a mozgalom az 5. sz. harmincas éveiben meggyengült.

106 A fentiekből látható, hogy a korszak írói (mindenekelőtt a keresztény egyházatyák) egyre gyakrabban foglalkoztak műveikben a születéssel, a gyerekkel, a gyermekkor sajátosságaival. A szülők számára mind gyakrabban adtak megfontolt tanácsokat gyermekeik helyes neveléséhez. Noha írásaikból ambivalens érzelmeik is kitűnnek, maga az tény, hogy kiemelten foglalkoztak a gyermekséggel, hozzájárult ahhoz, hogy a Róma végnapjaiban uralkodó közömbös gyermekszemlélet lassanként átformálódott.

107 Klerikusképző iskolatípusok a középkorban
Plébániai (falusi és városi) iskola Kolostori iskola Székesegyházi (káptalani) iskola Egyetem (studium generale)

108 „Septem artes liberales”
Grammatika Retorika Dialektika Aritmetrika Geometria Asztronómia Zenetudomány Trivium Quadrivium

109 A hét szabad tudomány allegorikus ábrázolása:

110 A középkor komplex klerikus „tananyagrendszere”
Grammatika: Részletes latin nyelvtant, a helyesírás, a kiejtés, a hangsúlyozás szabályait elméletben és gyakorlatban is. Diktámen: Latin nyelvű írásművek fogalmazásának szabályai, gyakorlati „írásművészet” tudománya. Pl.: oklevelek készítése. Szükségesek voltak bizonyos jogi ismeretek is. Levélminta-gyűjtemények. Kompútusz: A számokkal kapcsolatos ismeretek összessége. Számtani műveletek, az elemi geometria szabályai, a csillagos ég ismerete tartozott körébe. Naptárkészítéshez csillagászati számítások ismerete. Az időszámítás tudománya, a történeti időfolyam főõbb állomásainak ismerete, néhány természeti jelenség (villámlás, szelek, a négy évszak) magyarázata, néhány földrajzi téma és az emberi test fölépítésére.

111 Városi plébániai iskola:
A tananyag módosulása Városi plébániai iskola: Első szint: A XIV–XV. századi hagyományos plébániai iskolákban a kisgyerekek először az alapszinten kezdték meg tanulmányaikat. Betűismeret, szótagholás, szóolvasás, mondatok, szentenciák. Az olvasás tanulását segítette a – kérdés-felelet formájában megfogalmazott – latin nyelvtankönyv. A tanárok és diákok közötti kommunikáció diákok anyanyelvén folyt.

112 Második szint: Részletes latin nyelvtan, beszédkészség fejlesztésével. A latin lett az oktatás nyelve. Harmadik szint: Ez a tanuló érdeklődésének, későbbi élethivatásának – és természetesen az iskolarektor felkészültségének – megfelelő latin nyelvű szakművek tanulmányozá­sát jelentette. A könyvek többsége teológiai értekezés, csillagászati munka, könnyebb Arisztotelész-mű, levélminta-gyűjtemény, logikai összefoglalás, zeneelméleti tanulmány vagy iratfogalmazással foglalkozó szakanyag volt.

113 Donatus grammaticus 1500 körül
Nagyobb városok iskoláiban előfordult, hogy – az elsajátítandó tan­anyagrészek alapján – több tanulócsoportot, „osztályt” szerveztek. A legnépesebbek természetesen mindig a kezdők osztályai voltak. Donatus grammaticus 1500 körül

114 „Sub virga vivere” A testi fenyíték mint módszer tovább él:
Kolostori iskola: Heidelbergi miniatúra, 14. sz eleje

115 Kolostori iskola: 14. sz. Szász krónika

116 Középkori latin iskola (fametszet), 1592

117 Humanista városi iskola – humanista gimnázium
A XV. század végére megtörtént a klasszikus tanulmányok („studia humanitatis”) behatolása ebbe az iskolatípusba. Középső szintjén az új szellemű, humanista grammatikát kezdték tanítani; felső szintjén pedig – az addigi választható speciális-praktikus ismeretkörök helyett – az antik klasszikus szerzők műveit tanulmányozták. Ez az átalakulás mindenkor az iskolarektor humanista műveltségétől és a városi magisztrátus, a helybeli plébános szemléletmódjától függött. Ekkorra – a XV. század végére – alakult ki tehát Európa-szerte a humanista városi iskola, minden későbbi humán gimnázium prototípusa.

118 A humanisták mozgalma A XIV–XV. század Itáliájából indult el az a szellemi áramlat, amely az antik klasszikus szerzők újrafelfedezésével vált a reneszánsz kultúrájának meghatározó tényezőjévé. A humanisták mozgalma olyan kulturális – és ezen belül pedagógiai – program volt, amely a tudományoknak egy körülhatárolt területét fejlesztette. A „studia humanitatis”, humán tudományok körébe a grammatika, retorika, történelem, költészet és erkölcstan tartozott; az a tantárgycsoport, amelyet tágan felfogott irodalomként is értelmezhetünk.

119 A középkor végére a művelt emberek előtt megnyílt a társadalmi felemelkedésnek egy olyan útja, amely nem egyházi pályafutást jelentett, hanem a „közszolgálaton” át vezetett a legmagasabb világi méltóságokig. Az efféle hivatal betöltésének legfontosabb feltétele – az alapvető készségeken túl – a jó fogalmazás- és beszédkészség volt. Mindehhez már nem volt elegendő a középkor vulgarizált latinságának ismerete. Az antik klasszikus szerzők kifinomult latin nyelve éledt itt újjá, ezt állították a kifejező ékesszólás (eloquentia) szolgálatába.

120 A klasszikus humán műveltség megszerzését ösztönözte, hogy hittek ennek nevelő, személyiséggazdagító hatásában. Az „ars humanitatis” a reneszánsz emberének szemében az emberhez méltó élet megteremtéséhez tudományok, művészetek összes­ségét jelentette. Mindenekelőtt az antik klasszikus – görög és latin – szerzők műveivel való élményszerű foglalkozás „humanizáló”, emberi értékekkel gazdagító hatásá­ban bíztak. Az ókori görögökhöz hasonlóan a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemfejlesztő hatásában.

121 Geiler von Keisenberg:
Tanár diákjával az ABC-fa alatt, 1490

122 Egyetemek Az egyetemek nehezebben engedték át falaikon a humanista eszméket. Változást leginkább a filozófiai fakultás tananyagában és oktatási módszerében hozott: itt még a XVI. században is Arisztotelész logikai, természetfilozófiai, metafizikai művei állottak a középpontban. A XV–XVI. század fordulóján már a bölcseleti kar tanrendjében is helyet kaptak más latin és görög szerzők. A humanista szellemű professzorok ezek feldolgozásakor már elvetették a hagyományos, tekintélyekre támaszkodó magyarázás-kommentálás módszerét. Az auktorok (szerzők) eredeti – filológiailag „megtisztított” – szövegeit magyarázták, ahhoz fűzték hozzá saját, személyes, egyéni felfogáson alapuló véleményüket. Ez a tény is egy új, szabadabb, emberközpontú világfelfogás kibontakozását példázza.

123 Laurentius de Voltonila: Henricus de Allemandia előadást tart (1380 körül)

124 Luther Márton (1483–1546) Prédikációiban, írásaiban gyakran foglalkozott a nevelés-művelődés kérdéseivel. A reformáció eszméinek terjesztéséhez égető szükség volt nagyműveltségű prédikátor-hitújítókra éppúgy, mint egyszerű plébánosokra. Az egyházi férfiak képzése a városi-plébániai iskola, majd az egyetem feladata. Luther szerzetesként

125 Iskoláztatásra van szükségük a néptömegeknek is: nem annyira a lelki üdvösség elnyerése érdekében, hanem azért, hogy evilági-polgári kötelességeiket becsülettel teljesíthessék. Luther a vallási és világi szempontok érvényesülését egyaránt fontosnak tartja. E három réteg – tudósok, plébánosok, köznép – nevelése-művelése szükségszerűen különbözik. 1. A leendő teológusoknak sokoldalú nyelvi képzésben kell részesülniük. Luther a latin és görög nyelv tanulását nem elsősorban a klasszikus irodalom iránti rajongása miatt sürgeti, hanem azért, hogy a „nagy tudású doktorok és magiszterek” eredetiben olvashassák a Biblia, az Újszövetség könyveit. Az Ószövetség tanulmányozásához pedig a héber nyelv ismerete nélkülözhetetlen. 2. A leendő falusi plébánosoknak, igehirdető prédikátoroknak a latint kell minél alaposabban elsajátítaniuk. Az írás-olvasás készségének megszerzése után latin grammatikával, egyházi zenével, majd dialektikával, retorikával és poétikával kell foglalkozniuk. Írásműveket, prédikációkat szerkesztenek, verseket írnak, hogy szert tegyenek „a szavak gazdagságára”.

126 3. A népnek, elegendő az anyanyelvi olvasás-írás készsége.
A betűtanulás új hullámát indította útjára Luther: az általa német nyelvre lefordított Bibliát mindenki saját maga olvashatta-értelmezhette. Ezért minden településen iskolát kívánt állítani külön a fiúk és külön a leányok számára. Egyre-másra nyílntak meg az elemi szintű anyanyelvi oktatást nyújtó kisiskolák (Teutsche Schule, Schreibschule). Luther erélyesen felszólítja az egyházi elöljárókat, hogy szorgalmazzák minden eszközzel a tehetséges fiúk magasabb iskoláztatását. A tehetősebb híveket pedig arra buzdítja, hogy adományokkal, alapítványokkal támogassák a szegény szülők gyermekeinek taníttatását.

127 Luther „An die Ratsherren” c
Luther „An die Ratsherren” c. röpiratán ifj Hans Holbein metszete látható

128 Luther nem dolgozott ki részletes koncepciót a leányok nevelésének programjáról, de a nőnevelés gyakorlati kérdéseivel több írásában foglalkozik. A nőről alkotott felfogása nem egységes, inkább ambivalens. Műveinek egy része alapján úgy látszik, hogy Istentől eredően a férfival egyenrangúnak tekinti az asszonyt, hiszen már az Ószövetségben is ez áll: „Teremté tehát az Isten az embert az ő képére … férfiúvá és asszonnyá teremté őket.” (Mózes, ) Noha több írásában hirdeti a férfi és nő Isten előtti egyenlőségét, és az evilági életben való egymásra utaltságát, Luther mégsem tekinti minden téren egyenrangúnak a két nemet. Felfogása szerint a nő természettől fogva gyengébb, jellemét tekintve esendőbb, mint a férfi. Hajlamosabb az erkölcstelen magatartásra, a túlzott kíváncsiságra, a szószátyárkodásra. Ugyanakkor természete rendelkezik olyan jó tulajdonságokkal, amelyek révén – ha alárendelt szerepben is, de – nélkülözhetetlen segítője lehet férjének a hétköznapi életben éppúgy, mint a hitélet terén. Társa, aki osztozik örömében és bánatában egyaránt. Óvja lelkét a rá leselkedő veszélyektől, és vigasztalja, ha erre szükség van.

129 Luther szerint a gyermekáldással teljessé váló házasság, a harmonikus családi élet az emberi élet egyik legfőbb célja. A nő evilági hivatása itt teljesedik ki: azért teremtetett, hogy társa legyen férjének, de leginkább azért, hogy gyermekeket szüljön neki. A protestáns hit alapján nyugvó házasság végső célja azonban ennél is több. A szülők legszentebb kötelessége az, hogy gyermekeiknek keresztyén szellemű nevelést nyújtsanak. „A családi élet legnagyobb jótéteménye, … hogy Isten gyümölccsel áldja meg, és megparancsolja annak felnevelését. Ez az Isten szolgálatára végezhető legnemesebb, legdrágább alkotás a földön” A felnövekvő nemzedékek megfelelő szellemű nevelésének biztosítása a protestantizmus egyik legfontosabb alapértéke. Ennek a letéteményese pedig a családanya. A nő szerepe itt, e ponton rendkívüli mértékben felértékelődik: a gyermekét nevelő édesanya az egész protestáns közösség jövője szempontjából kulcsfontosságú szerepre tesz szert. Ahhoz pedig, hogy e feladatát maradéktalanul, a nőt megfelelő színvonalú oktatásban, képzésben kell részesíteni.

130 Luther ezért több írásában is megszólítja a német városok elöljáróit, és elemi képzést nyújtó leányiskolák alapítására buzdítja őket: „Isten úgy akarná, hogy minden városban legyen egy leányiskola, ahol a kislányok minden nap egy órát az evangéliummal foglalkoznának.” A német reformátor tehát megtette az első lépéseket az intézményes leányoktatás kiterjesztése érdekében. A hitújítók között ő volt az, aki a legtöbbet tette az intézményes leánynevelés és -oktatás megteremtése érdekében. Luther hatására egyre több városi evangélikus leányiskola jött létre. Tananyagukban – az olvasás és írás tanításán túl – a zsoltárok éneklése, Luther kis katekizmusa és egyszerűbb bibliai történetek olvasása szerepelt. Tanítóként általában egy tisztes korú művelt és vallásos asszonyt alkalmaztak, aki „tud tanítani, s a leánykákkal jól és okosan bánni”. A gyermekek szülei tandíjat fizettek, ez alól viszont a legszegényebbek mentesültek. Látható tehát, hogy a reformáció a nőnevelés terén is radikális változást eredményezett. Mindemellett az is tény, hogy az intézményes nőoktatás csak az elemi szintre korlátozódott, magasabb iskolákba továbbra sem járhattak lányok.

131 A 16. század folyamán keletkező protestáns felekezeti rendszabályok rendre Luther kívánalmait viszik tovább: a leányiskolákban mindenekelőtt a keresztyén nevelésre, jó erkölcsök kialakítására kell törekedni. Isten dicsőségét gyarapítandó olvasni és írni is tanuljanak meg a leánykák azért, hogy az anyanyelvre lefordított Szentírást más imádságos könyvekkel együtt el tudják olvasni. Az iskola funkciója kibővült ebben az időszakban: a korábbi szerepe mellé, amely a klerikus utánpótlás képzésére korlátozódott, most már új feladatként a széles néptömegek elemi oktatása is társult. Fiúk mellett lányok is részesülhettek alapfokú képzésben. Ez is azt jelzi, hogy az intézményes oktatás tartalma a 16. századtól fogva – a felekezeti-vallási nevelés elsőbbségének megőrzése mellett – egyre több, a világi életben is jól használható ismerettel és készséggel bővült.

132 Loyola Ignác (1491–1556) Egy végzetes csata utáni súlyos sebesüléséből felépülve elajándékozta lovagi öltözékét, és a korábbi remeték életmódját választotta. Koldus-zarándokként eljutott a Szentföldre is, majd igehirdetéshez kezdett. A hivatalos egyház ezt már zokon vette, és Loyola Ignác egy időre az inkvizíció börtönébe került. Kiszabadulása után rendszeres tanulmányokat folytatott, majd a párizsi egyetemen szerzett teológusi végzettséget. Itt talált követőkre, akikből a későbbi Jézus Társaság magva verbuválódott. Loyola Ignác kérésére III. Pál pápa hozzájárult az új rend alapításához, s annak szabályzatát szeptember 27-én erősítette meg.

133 Loyola Ignác átnyújtja a rend szabályzatát III. Pál pápának

134 Az emberi élet értelme: Isten dicsérete.
Ez a felfogás tükröződik az 1599-ben véglegesített jezsuita iskolaszabályzatban és tanulmányi rendben, a „Ratio studiorum”-ban is. (Teljes címe: „Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu”, azaz „A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata”.) A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével „Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg.” A jezsuiták első iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi nagyhírű kollégium Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. Az első években minden iskolájuk egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget egységesítette a „Szabálykönyv”, a Ratio studiorum.

135 A korabeli protestáns iskolák osztályainak számát nem rögzítették szigorúan. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget még nem határozták meg egységesen. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben három esztendei latin grammatikai tanulmányt negyedikként az antik írók-költők tanulmányozása (poétika) követett, majd a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög is szerepelt. Így vitték tovább a katolikusok is – a protestánsokhoz hasonlóan – a humanizmus örökségét, a „studia humanitatis” eszméjét. Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett.

136 A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték. A jezsuiták középiskoláiban szigorú fegyelem uralkodott, de a testi fenyítékhez csak legvégső esetben folyamodtak. A tanári tekintély korlátlan uralmát igyekeztek szeretetteljes magatartással, segítőkész bánásmóddal párosítani. Jó érzékkel ügyeltek arra, hogy a szellemi erőfeszítésben elfáradt tanulók szükség esetén testmozgással, játékkal, szórakoztató feladatokkal pihenjenek. Arra törekedtek, hogy növendékeik számára az iskolai élet élményszerű időtöltés legyen, amelyben a szellemi koncentráció és a kikapcsolódást nyújtó szórakozás harmonikus egységet alkot. Ezt a célt szolgálták iskoladrámáik is.

137 A katolikus és protestáns iskolák összehasonlítása
Katolikus iskolák (tagolt) Protestáns iskolák (egységes) Teológia 2 év Önálló Akadémiai Filozófia Akadémia tagozat Retorika 1 év Gimnáziumi Poétika Grammatika 3 év Gimnázium Népiskola 2-3 év Elemi ismeretek

138 1. Ez az egységes vertikum (alá- és fölérendeltségi viszonyon alapuló rendszer) a protestánsoknál azt is lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként („preceptor”-ként) közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak. 2. Az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot (a világi pályára igyekvőknek is). A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek. 3. A protestánsok – egészen a 19. századig – nem szerveztek külön tanárképzőket. Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a „tógás” diákok (nagydiákok) preceptorként szerezhettek. A katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. (Ez volt a „repetensek”, az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.)

139 A kollégium-típusú iskola
A kollégium-típusú iskola működése a feudális abszolutizmus idején teljesedett ki. Szerkezetében, tananyagában a kis- és középnemesség igényeinek felelt meg. „Barokkos” műveltséget nyújtott, amelyben a latin nyelvre alapozó képzettség elsősorban a közigazgatási pályákon szükséges jogi ismeretekkel társult. Emellett a korabeli polgárság képviselői is megtalálhatták a kollégiumok falai között a praktikus műveltség elemeit. Ők az elemi képzést nyújtó osztályok után fejezték be tanulmányaikat (ez nem jelentett akkoriban „bukás”-t!), s ezt követően a különböző céhek inasaiként, segédeiként részesültek gyakorlati-mesterségbeli képzésben. A polgárság felsőbb rétegeihez tartozók – ha magasabb állásokra pályáztak – elvégezhették a középiskolai fokozat grammatikai, esetleg poétikai-retorikai osztályát. A jobbágyok tehetséges gyermekei előtt általában csak akkor nyílt meg a kollégium, ha egyházi pályára készültek.

140 A kollégium-típusú iskola virágkorában sajátos funkciót töltött be: lecsendesítette a társadalmi mozgásokat, csökkentette a szociális feszültségeket. A tanulók nagyon alaposan megismerték az antik Róma életét, de saját koruk hétköznapi problémái, társadalmi kérdései rejtve maradtak előttük. A 17–18. századra így ez az iskolatípus „zárt kert”-té („hortus conclusus”-szá) vált, mivel az iskolafenntartó felekezetek úgy gondolták: a múlt tüzetes megismerése nem zavarhatja meg a tanulók fejlődő lelkét. Ezzel az indokkal zárkóztak el sokáig a legújabb természettudományos felfedezések iskolai oktatásától is.

141 Női tanítórendek: 1. Orsolyiták
Mivel a jezsuita rendnek nem volt női „leágazása” – mint például korábban a ferenceseknek a klarisszák – nem is létesítettek leánynevelő intézeteket. Ugyanakkor éppen a jezsuiták célkitűzéseit követve több katolikus női szerzetesközösség is létesült a 16. század folyamán, amelyeknek tagjai rendszeres nőneveléssel foglalkoztak. Közéjük tartozott az Angela Merici ( ) által alapított „orsolyiták” apácarendje. Angela Merici egy vatikáni bélyegen

142 Elsősorban számukra kívánt társadalmi menedéket és lelki támaszt nyújtani, amikor 1535-ben létrehozta Bresciában az első női „világi”tanítórendet. A közvetlen célon túl egy nagyívű szociális reform képe is lebegett előtte: a köréje sereglő leányok és asszonyok vallásos közösségi nevelése révén kívánt hozzájárulni a morális züllés lejtőjére került családok erkölcsiségének helyreállításához. Angela Merici egy Internet-képeslapon

143 Az volt a szándéka, hogy a nők is kivegyék részüket az új katolikus lelkiség megalapozásában, az isten- és keresztény emberszeretet ápolásában, embertársaik szolgálatában, a leánygyermekek keresztény szellemű nevelésben és oktatásában. A közösséget a 4. században vértanúhalált halt ír királylányról, Szent Orsolyá­ról nevezte: „Compagnia di Santa Orsola” (Szent Orsolya Társaság). A társaság Angela Merici által megalkotott szabályzata még célul tűzte ki a világi missziók teljesítését, de ez a korát megelőző nyitottság nem tarthatott sokáig.

144 Az alapító halála után hamarosan vissza kellett térniük a zárt apácarendekre vonatkozó előírásokhoz. A Szentszék ugyanis 1566-ban elrendelte a „nem klauzúrás”rendek föloszlatását. Az orsolyitáknak is renddé kellett válniuk a szó klasszikus értelmében: ünnepélyes fogadalmat tettek, szerzetesi ruhát öltöttek és zárt kolostori közösségben éltek. Oktató tevékenységük a bentlakó növendékek tanítására összpontosult, de szegény leányok számára ingyenes iskolákat is fenntartottak. Elemi leányiskoláikban vallástant, írást, olvasást és speciális női tevékenységformákat oktattak. Később bentlakásos felsőbb leányiskolákat is létrehoztak, amelyeknek tantervében a latin nyelv és a matematika is szerepelt.

145 Angela Merici nevelési elvei megelőzték a kort, amelyben élt
Angela Merici nevelési elvei megelőzték a kort, amelyben élt. Rousseau előtt több mint kétszáz évvel arra szólította fel társait, hogy figyeljenek tanítványaik egyéniségére és sajátos képességeire. Ne alkalmazzanak túlzott fenyítéket, helyette éljenek a jutalmazás módszerével. Legyenek követendő minták, hiteles példaképek a gyermekek számára: ,,Könyörögve kérlek titeket, arra törekedjetek, hogy lányaitokat szeretettel kapcsoljátok magatokhoz, szelíd és jóságos kézzel vezessétek őket, ne parancsolgatva vagy szigorúsággal. Ez más szóval azt jelenti, hogy fölszabadítjuk a lelkeket, ha a gyengékbe és bátortalanokba bátorságot öntünk, szeretettel intjük őket, mindenkinek példánkkal prédikálunk, és hirdetjük nekik azt a nagy örömet, amely ott fenn készen vár rájuk.” A különböző orsolyita közösségek Itálián kívül elsősorban Francia- és Németországban a Habsburg tartományokban, Svájcban, Portugáliában, a tengerentúlon pedig főleg Kanadában terjedtek el. Magyarországra Szelepcsényi György esztergomi érsek hívta be a nővéreket. Első iskolájukat Pozsonyban nyitották meg 1676-ban, két évre rá Kassán nyitotta rendházat.

146 Női tanítórendek: 2. Angolkisasszonyok
Az orsolyiták mellett a katolikus nőnevelés fejlődéstörténetében igen jelentős szerepet játszott az angolkisasszonyok (Institutum Beatae Mariae Virginis) néven ismertté vált tanítórend. Alapítója az angol nemesi családból származó Mary Ward ( ), aki a flandriai St. Omerben 1611-ben hozta létre első közösségét. Mary Ward

147 Az angolkisasszonyok különböző társadalmi osztályokból származó leányok ingyenes nevelését és oktatását végezték a reformáció támadásai után megújuló katolicizmus szellemében. Mary Ward kifejezett célja a jezsuiták nevelési elveinek követése, és a nőnevelés gyakorlatába való átültetése volt. (Ez tükröződik az 1615-ben kiadott alapszabályzatukban és iskoláik 1628-ban elkészített tantervében is.)

148 Az iskolák és bentlakásos lánynevelő intézetek alapításakor számos nehézséggel kellett megküzdeniük: általában hiányzott a szükséges pénzösszeg és a megfelelő épület; kezdetben nem ismerték eléggé az adott ország nyelvét, szokásait; és mindeközben dúlt a harmincéves háború. A rend tagjai azt tűzték ki célul, hogy a rájuk bízott lányokat vallásoktatásban ré­szesítsék, hitéletüket formálják, és rendszeresen oktassák őket. Négy évfolyamos iskoláikban a latin nyelvet is tanították a lányoknak. Ez abban a korban merőben szokatlan kezdeményezésnek számított, és heves kritikát váltott ki bizonyos egyházi és világi körökben. Mindemellett olyan gyakorlatias ismeretek és készségek is szerepeltek a tantervben, mint például a női kézimunka és háztartástan. Tanítottak még zsoltáréneklést, orgonajátékot és képzőművészetet is.

149 A népszerűség növekedése támadásokkal párosult, amelyek tevékenységük három tényezőjére összpontosultak: 1. A latin nyelv oktatása a női nem számára. Heves ellenállásba ütközött, különösen a jezsuiták részéről. 2. Az angolkisasszonyok által végzett vallásoktatás, katekizmus-tanítás. Iskoláikban nem férfi vallásoktatók, lelkipásztorok tanították a hittant – ez is felháborodást váltott ki. 3. A végső ok: a zárdák falain kívüli missziós tevékenységet végző női „világi” szerzetesrendek léte még nem volt elfogadott abban a korban, felbukkanásuk különösen Európa déli országaiban váltott ki heves ellenérzéseket.

150 Mindezek következményeképpen VIII
Mindezek következményeképpen VIII. Orbán pápa az angolkisasszonyok rendjét 1630-ban betiltotta, és ezt az intézetek feloszlatása követte. Ward Máriát mint „eretneket, szakadárt és a szentszék ellen lázítót” egyházi fogságba vetették. Mivel a pápai tilalom nem vonatkozott a nevelő- és oktatótevékenységre, a közösségek tagjai világi tanítónőkként továbbra is együtt maradhattak. Magyarországon Pázmány Péter (1570–1637) esztergomi érsek szorgalmazására települt meg apáca­rendjük Pozsonyban, ahol 1627-ben leánynevelő intézetet hoztak létre. A nevelési kérdések iránt élénken érdeklődő érsek ezt írta róluk egyik levelében: „A jó Anyák a legnagyobb épületességgel tanítják a leánykákat jámborságra, jó erkölcsre és nőies foglalkozásokra. [...] Látván ezen anyák intézetének gyümölcsét szándékomban van Nagy­szombatban is letelepíteni őket.”

151 Johannes Amos Comenius
(Jan Amos Komeňsky) ( )

152 A korszakról A XVII. század az átmenet kora a nevelés történetében.
A felnőttek egyre jobban érdeklődnek a gyermeknevelés kérdései iránt: egyre több gyermeknevelési tanácsadó, útmutató kerül ki a nyomdákból. Megszaporodnak az alapfokú képzést nyújtó kisiskolák, ahol már nemcsak vallási ismereteket, katekizmust tanulnak a gyerekek. A hagyományos klasszikus, latin nyelvű stúdiumok mellett egyre nagyobb az igény a hétköznapi életben közvetlenül használható praktikus ismeretek iránt. A természetre, a hétköznapi életre vonatkozó ismeretek felértékelődése. Enciklopédiák születése: Johann Heinrich Alsted (1525).

153 Élete 1592. március 28: Nivnice (Morvaország)
Apja a „cseh testvérek” szektájának tagja A közösség iskolájában tanul, majd a herborni akadémiára és a heidelbergi egyetemre kerül  Alstedt enciklopédiájának hatása

154 Munkásságának helyszínei: Fulnek - lelkész, tanár Lesno - tanár, igazgató Anglia - London Svédország - Stocholm Lengyelország - Lesno Magyarország - Sárospatak Németország - Hamburg Hollandia - Amsterdam  Amsterdam

155 Harmincéves háború: súlyos sorscsapások.
A fehérhegyi csatában 1620-ban vereséget szenvedett a csehek Habsburg-ellenes felkelése. A katolicizmus államvallás lesz, a cseh testvéreknek menekülniük kell.

156 „A világ útvesztője és a szív paradicsoma” (1628)

157 Emberképe, gyermekképe
Az ember: „eszes teremtmény”, „Uralkodásra teremtett lény” aki „okosan tudja szabályozni a saját, és mások, külső és belső cselekedeteit”, „Isten képmására teremtett lény”, azaz: az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie. Hisz az ember alakíthatóságában. Minden egyes gyerek nevelhető és nevelni is kell Optimista, demokratikus pedagógiai alapelvek

158 „Maga az ember nem egyéb, mint összhang – teste és lelke szempontjából egyaránt. Mert ahogy maga a hatalmas külvilág (makrokozmosz) óriási óraszerkezethez hasonlítható, melyet különböző kerekekkel és csengőkkel úgy szerkesztettek egybe, hogy az egészben az egyik rész a másikat indítsa, hogy a mozgás folytonossága és összhangja meg ne szakadjon: hasonlóképpen az ember is. Ami ugyanis a csodálatos művészettel felépített testet illeti, itt van elsősorban a mozgás kiindulópontja: a szív; ez az élet és a cselekvések forrása, ahonnan a többi tagok a mozgást, és a mozgás mértékét merítik. A súly azonban, amely létrehozza ezt a mozgást, az agy: ez az idegek – mintegy kötelékek – segítségével megindítja és féken tartja a többi kerekeket: azaz a tagokat. A cselekvések külső és belső változatossága azonban kétségkívül az egyes mozdulatok egybehangzó, egymáshoz való viszonyában áll.” (Comenius: Nagy Oktatástan)

159 A nevelés módozatai Értelmi, erkölcsi és vallásos nevelés
A társadalmi bajok neveléssel gyógyíthatóak „Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél.” Pedagógiai optimizmus!

160 „Mert vajon mibennünk és a mi dolgaink között van-e valami a kellő helyén és helyes állapotában? Mind mostanáig semmi sem. Minden fonákul, vagy összekuszáltan hever szerteszét vagy omlik össze. Az értelmesség helyett, amelyben az angyalokkal kellene egyenlőknek lennünk, a legtöbb emberben akkora tompultságot találunk, hogy a legfontosabb dolgok ismerete terén tudatlanságban, az állatok színvonalán állanak… A kölcsönös szeretet és nyíltszívűség helyén kölcsönös gyűlölet, ellenségeskedés, háborúskodás, öldöklés van; az igazságosság helyén méltánytalanság, jogtalanság, elnyomás, rablás, csalás.” (Comenius: Nagy Oktatástan) A barokk világszemlélete: hit + tudás

161 Főbb művei: Janua linguarum reserata, 1631.
Didactica magna, (cseh nyelven: 1632, latinul: 1657, Amsterdam) A világ útvesztője és a szív paradicsoma, 1631. De rerum humanarum emendatione consultatio catholica, 1645. Schola ludus, 1654, Sárospatak. Orbis sensualium pictus, 1658.

162 Didaktikája (oktatástana)
Nevelés nélkül a gyermek: „vadállat lenne, buta szörny vagy tétlen fajankó”. Az ember a leginkább a gyerekkorában nevelhető. „Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók. Mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy viasz könnyen alakítható és visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda hajlíthatod a kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted…”

163 A szülők felelőssége a nevelésben: képzett tanítók választása
Nyilvános iskolai oktatás Didaktikai és metodikai alapelvei: a mai iskola alapjai: 1. Szemléletesség: Bacon nyomdokai alapján dolgozza ki elveit. Minél több érzékszerv bekapcsolása a cél A konkrét tapasztalatokra kell építeni az általánosítást, a fogalomalkotást. Ez a valóság megismerésének induktív módszere.

164 Horatiust idézi: „Lanyhább hatást tesz a lélekre az, Miről csak a füle útján értesült, Mint az, amit a megbízhatóbb tanú, A szem előtt folyik le és amit Maga a néző közöl önmagával” (Horatius: Epistolák, II. kötet, Csengery János fordítása)

165 2. Tudatosság: tekintélyelvűség elleni állásfoglalás
2. Tudatosság: tekintélyelvűség elleni állásfoglalás. A mechanikus tanulás helyébe a megértett ismeretek tudatos elsajátítását állítja. 3. Rendszeresség. Fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, s hogy átadása során „az előzmény készítse elő az utána következők útját”. 4. Következetesség. A tanulók életkorát is figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a taní­tás anyagát milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást, hiszen „a természet sem rohan hanyatt-homlok, hanem lassan halad előre”.

166 A tananyag koncentrikus bővítésének elve
A tananyag koncentrikus bővítésének elve. A lineáristól eltérően azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben. További szabályok: A tanításban haladjunk 1. az egyszerűtől az összetett, 2. a konkréttól az elvont, 3. a tényektől a következtetések, 4. a könnyűtől a nehéz, 5. a közelitől a távoli felé.

167 A pánszófia és a pánszófikus iskola
Pánszófia = a tudományok enciklopédikus egysége Pánszófikus iskola: Alsó szint: latin nyelv (3 osztály) Felső szint: filozófia, logika, teológia politika (4 osztály)

168 Iskolakoncepciója a „Didactia Magná”-ban
Anyaiskola (0-6) Anyanyelvi iskola (6-12) Latin iskola (12-18) Akadémia (18-24)

169 Az iskolai munka megszervezése
tanév osztályrendszer tanórarendszer tanterv tanmenet felvételi vizsga

170 Iskolakoncepciója az „Egyetemes tanácskozás”-ban
„Az első iskola helye ott lesz, ahol csak emberek születnek; a másodiké valamennyi házban, a harmadiké minden faluban; a negyediké minden városban; az ötödiké minden országban vagy tartományban, a hatodiknak helye az egész világ lesz, a hetediké pedig minden olyan helység, ahol nagy kort megért emberek találhatók.” (Comenius: Pampaedia) Élethosszig tartó tanulás (LLL)

171 A kisgyermekkor „iskolája”
Hat osztály: I. a születésé, másfél hónap; II. a szoptatásé, másfél év; III. a csacsogásé és a járni tanulásé; IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé; V. az erkölcsé és az istenfélelemé; VI. az első közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié. (Comenius: Pampaedia)

172 ComeniusMagyarországon 1650-1654
Lorántffy Zsuzsanna meghívása - Sárospatak Cél: a Sárospataki Református Kollégium átszervezése, modernizálása 1650 május: „A nagyhírű pataki főiskola eszméje” 1650 november: „A képességek kiműveléséről” 1651 „A hétosztályos panszofikus iskola terve” A tankönyvek Comenius távozása Sárospatakról 1654

173 „VIA”, azaz: út a bölcsességhez
Tankönyvei Vestibulum Ianua Atrium „VIA”, azaz: út a bölcsességhez

174 A VIA-tankönyvek alapozása: Orbis pictus
A 150 leckében s az egyes leckék fölött elhelyezett képekben mutatja be a világot. Az első képekkel illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvű meg­nevezése szerepel. A tanulók a latin nyelv gyakorlása közben szerezhettek ismereteket vallásról, erkölcsről társadalomról, természetről, mesterségekről, mûvészetekről, játékokról.

175

176

177 http://www. uned. es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA

178

179 Rousseau naturalizmusa
Kalandos életút. „Szakmája” úgyszólván nem volt, mégis korszakalkotó műveket alkotott a legkülönbözőbb területeken. Szentimentális regényével (Nouvelle Heloïse) a „romantikus irodalom atyjává” lett, társadalomtudományi értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elő, önéletírásai a memoárirodalom gyöngyszemei, nevelésről írott könyve a pedagógiai irodalom egyik legfontosabb mérföldköve. Jean-Jacques Rousseau (1712–1778)

180 James Pradier (1790-1852) svájci szobrász Rousseau-szobra Genfben

181 Rousseau polihisztor volt a szó legteljesebb értelmében: filozófiai, társadalomelméleti, teológiai kérdésekkel foglalkozott elsősorban, de magabiztosan írt zeneelméleti, valamint nevelési jellegű kérdésekről is. A pedagógiai tematika körében leghíresebb az „Emil, vagy a nevelésről” (Émile ou de l’éducation, 1762) című regénye, de találunk e témára vonatkozó gondolatokat az Új Héloïse, (La Nouvelle Héloïse, 1761) lapjain is, sőt élete végén közoktatási programot írt a lengyel kormány számára (Discours sur le gouvernement de la Pologne 1771).

182 Gyermekgondozással -neveléssel kapcsolatos gondolatait a legközvetlenebb módon az „Émile”-ben fejti ki, amely könyv éppen lenyűgözően szuggesztív stílusa miatt hamarosan a követők széles táborát sorakoztatta fel Rousseau mögött. A kötet az egyház szemében botránykővé vált, de nem pedagógiai tartalma, hanem a benne kifejtett deista nézetek miatt. Ezért, tiltotta meg olvasását híveinek Párizs hercegérseke, és ezért égették el a könyvet nagy nyilvánosság előtt Párizsban és Genfben.

183 „Emil vagy a nevelésről” – „Émile ou l’education” (1762)
„Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere.” Paradoxonok sorozata, amelyek élete és elvei között feszülnek: Az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit”.Ennek ellenére ő maga öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.

184 Sokat idézett tétele: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg: „Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei között”. A szerző maga is elismeri, hogy „arra nincs mód, hogy egy Emilt neveljünk”. Rousseau Emiljének nevelése az eszmények, a „kellő” birodalmába átvezető utópia, amely megtermékenyítette a nevelés elméletét és gyakorlatát.

185 Rousseau gyermekképe Tanulságos Rousseau alaposan kidolgozott filozófiai antropológiai alapokra helyezett gyermekképe. Eszerint az embergyerek újszülöttkori természetes állapotában egyensúly van a szükségletek és az ezek kielégítésére hivatott képességek között: „Kezdetben így is rendezte be őt a természet, amely mindent a legjobban intéz. Nem ad mást a kezébe, mint a fennmaradásához szükséges vágyakat s a kielégítésükhöz elegendő képességeket. Minden egyéb képességet mindegy tartalékul helyezett el lelke legmélyén, hogy ha kell, kifejlődhessenek. Csak ebben az ősállapotban van a képesség és a vágy egyensúlyban, s csak itt van úgy, hogy az ember nem boldogtalan.”

186 Tünékeny idillről van szó, amely voltaképpen csak a születés utáni első pillanat töredékére terjed ki. Az újszülött önmaga nem képes a legalapvetőbb létfenntartási szükségletei kielégítésére sem, ezért hamar megbomlik a harmónia. Mivel egyedül nem boldogul, segítségre van szüksége: „A gyermek érzi szükségleteit, de nem tudja kielégíteni. Másnak a segítségéért könyörög, ezért kiáltozik. Ha éhes vagy szomjas, sír. Ha túl hideget érez vagy meleget, sír. Ha mozgásra van szüksége, de nem engedik mozogni, sír. Ha aludni akar, de nem hagyják békében, sír.” Az embergyereknek tehát segítségre van szüksége. E segítség mértékét és mikéntjével kapcsolatban mutat rá Rousseau a nevelés egyik fő szempontjára: „A segítség tekintetében, melyet megadunk neki, kizárólag arra kell korlátoznunk magunkat, ami kézzelfoghatóan hasznos. Semmit se engedünk a szeszélynek vagy az oktalan kívánságnak, mert a szeszély csak olyankor kínozza, ha felébresztik, hiszen nem a természet hozta létre.”

187 Ezzel Rousseau a természetes nevelés egyik legfontosabb alaptételét fogalmazza meg:
A gondozó, a nevelő alapvető feladata, hogy a gyermek elemi szükségleteit kielégítse, majd – amint lehet – tanítsa meg a gyermeket ezek önálló kielégítésére. Óvakodjék azonban a felmerülő fölösleges vágyak és talmi igények válogatás nélküli teljesítésétől, mivel ezzel elkényeztetheti, önzővé teheti a gyereket: „A gyermek első könnye kérés. Ha nem ügyelünk rá, csakhamar parancs lesz belőle.”

188 A kényeztető nevelés helyett – melyet Rousseau kárhoztat, akárcsak elődjei: Montaigne és Locke –, tanítsuk meg a gyereket arra, hogy a „lelke mélyén tartalékul elhelyezett” képességcsírákat folyamatosan fejlessze, művelje. Ez a természetes nevelés lesz hivatott arra, hogy az emberi lélek ideális egyensúlyi állapotát, a vágyak és a képességek közti harmóniát – most más magasabb szinten – újra és újra megteremtse. Rossz az a nevelés, amely a felkelti a felesleges hívságok iránti érdeklődést, és megteremti a fölösleges szükségletek kielégítésének alapjait. Ez csak önzést, önimádatot szül, így a szerencsétlenség, a baj forrásává válik.

189 Emil nevelése a természetes ember nevelése, pontosabban a természetes emberi állapot visszaállítása.
Rousseau egyáltalán nem igyekszik beilleszteni a gyereket a korabeli társadalom kereti közé, hiszen ezt a társadalmi berendezkedést erkölcstelennek, romlottnak tarja. „Nyilvános nevelés nem létezi többé, és nem is létezhet többé, mert ahol nincs haza, ott honpolgárok sem lehetnek. Ezt a két szót: haza és honpolgár ki kell törölni a modern nyelvekből.” De ha honpolgárrá nem, akkor végső soron mivé kívánja nevelni a gondjaira bízott gyermeket? A válasz: „Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz.”

190 Vagy másutt: „Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az első vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket” De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus (boldogságetika). Tehát nem a „mintaszerű állampolgár” nevelése Rousseau célja – mint később a 19. század neveléstanainak többségében –, nem olyan polgáré, aki egy adott mesterség alapos ismeretével zökkenőmentesen beilleszkedhet be a korabeli társadalom szövedékébe. Rousseau felfogása ezen a téren egyáltalán nem nevezhető pragmatikusnak.

191 Rousseau boldog, megelégedett embert akar nevelni, aki elszakad a hétköznapi élet földhöztapadt érdekeitől, felemelkedik nembeliségének filozófiai síkjára. Csak ezen a magasabb szinten, emberségének tudatában válhat megelégedetté, boldoggá. Fennkölt gondolat, ám kevéssé illik a korszak valós társadalmi-gazdasági kontextusába. Hiszen a 18. század materiális viszonyai, közállapotai általában még inkább igazolták az anyagi javakat felhalmozó, ám önmagukkal és családjukkal szemben kíméletlenül szigorú puritánus „evilági aszketizmus” rigorózus gyermekfelfogását és nevelési praxisát, mint a későbbi korok fejlettebb életszínvonalához társuló örömelvű, hedonista-eudaimonista beállítottságot. Rousseau felfogása Emil nevelésének céljáról tehát ebből a szempontból korai, nem illeszkedik az adott korszak társadalmi viszonyainak realitásaihoz, ha e célkitűzés bármiféle, szélesebb társadalmi bázison általánosítható kiterjesztését reméljük. Rousseau azonban nem foglalkozik a néptömegek nevelésével. Nyilván a francia felvilágosodás más filozófusai és közírói sem az alsóbb néprétegek számára elérhető célról elmélkednek, amikor az embereket a földi élet lehető legkellemesebb megszervezésére buzdítják.

192 A nevelés gyakorlata és az életkori szakaszok
Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) – testi nevelés Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az érzékszervek nevelése Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig – az értelmi nevelés Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig – az erkölcsi nevelés Ötödik könyv: Sophie nevelése.

193 Első könyv: születéstől a beszédig (körülbelül kétéves korig) – testi nevelés
A nevelés szent kötelességét az anyára és az apára bízná, de végül is kompromisszumot köt. Ha az anya gyengélkedése miatt nem vállalkozik gyermeke táplálására és az apa elfoglaltságára hivatkozva nem neveli fiát (!), akkor szó lehet az anyát helyettesítő dajka, és az apát pótolni hivatott házitanító felfogadásáról. Az anyák felmentését a dajka felfogadásával Rousseau nagyvonalúan elintézettnek tekinti („jobb, ha a gyermek egy egészséges dajka tejét szopja, semmint egy elkényelmesedett anyáét”), de az anyahelyettessel szemben szigorú kritériumai vannak. A humanista szerzők műveinek hagyományát folytatja, amikor erős, egészséges asszonyt kíván dajkának, akinek „szíve éppoly egészséges, mint a teste” . A házinevelő kiszemelésekor éppilyen rigorózus: Fiatal embert óhajt, aki addig még nem volt nevelő, ezentúl mindig a gyermekkel együtt él, és munkáját mintegy szívességként végezve nem fogad el érte ellenszolgáltatást.

194 A tény, hogy Rousseau viszonylag könnyen kiengedi a gondozást és a nevelést a szülői kézből, visszavezethető más műveiben kifejtett éles társadalomkritikájára, melynek során az emberi együttélés tradicionális kereteit hevesen bírálja. Az a család, amelyben nem a szeretet a legfontosabb összekötő kapocs, hanem az érdek; ahol a gyermek nem a szerelem gyümölcse, hanem a józan megfontolásé; ott, ahol az anya nem tölti be óvó, gondozó szerepét, és az apa nem teljesíti legszentebb kötelességét, a gyermeknevelést; ott a család nem méltó arra, hogy kivehesse részét a „természetes ember” neveléséből. Így már érthető, hogy regényének főszereplőjét eltávolítja a szülői házból, és vidéken egy kastély magányában neveli egészen felnőtt koráig. (Az „Émile” nevelője ugyanis nem más, mint Rousseau maga.)

195 A 18. században dajkák még mindig szoros pólyázással kárhoztatják mozdulatlanságra az újszülöttet.
Rousseau azonban a természetre hivatkozva azt tanácsolja az anyának (illetve helyettesítőjének), hogy ne „kösse gúzsba” a csecsemőt, mint egy „csomag rongyot”. „Az újszülött gyermeknek szüksége volna rá, hogy tagjait kinyújtsa és mozgassa, mert így vet véget merevségüknek, melyben oly sokáig voltak gombolyagként összegyúrva. Kinyújtóztatják őt, ez igaz, de mozogni nem engedik, sőt fejét főkötők jármába hajtják. Mintha attól félnének, hogy úgy fog festeni, mintha élne.” Emil távol a „bűnös várostól” vidéken nevelkedik, így elszakad családjától, rokonaitól, pajtásaitól, nem jár nyilvános iskolába. Szinte „árva”, csak nevelőjének tartozik engedelmességgel. Rousseau felfogása szerint így a gyermek természetes fejlődését nem befolyásolhatja semmiféle káros külső hatás.

196 Második könyv: kétéves kortól tizenkét éves korig – az érzékszervek nevelése
Eszménye az olyan házitanító , aki „fiatal ember”, „pajtása növendékének”, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az a dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti. A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelő értelemnek” nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: „első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk”.

197 Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani.
Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon meg „messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani.” Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre.

198 Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniuk. A gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. „Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket: hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból.” Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: „Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez meglepően rideg nevelői magatartással jár együtt.

199 Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást.
Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha „érezni fogja annak szükségét”. S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen „tanítani akarták”.

200 Harmadik könyv: tizenkét éves kortól tizenöt éves korig – az értelmi nevelés
Az „értelem békés korszaka.” A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére fordítsa. Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már benne „az ember ter­mészetes kíváncsisága minden iránt, ami közelről vagy távolról érinti”. Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejű tanulási vágy: “Mire jó ez? – lesz ezentúl az üdvözítő kérdés”.

201 Emil tudását most sem a könyvekből meríti. „Gyűlölöm a könyveket
Emil tudását most sem a könyvekből meríti. „Gyűlölöm a könyveket!” – írja Rousseau: félti neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont műveltségtől. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A könyvek közül egyedül Defoe „Robinzon Crusoe”-ját tartja alkalmas olvasmánynak.

202 A Montmorency-erdőben

203 A vásári mutatványosnál

204 A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életszituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell tanulnia.

205 Az asztalosműhelyben

206 Negyedik könyv: tizenöt esztendős kortól a házasságkötésig – az erkölcsi nevelés
Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember „második születésének” korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható lénnyé. Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba. Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és előítélet-mentes, szíve szabad.

207 Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti
Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti „természetes és társadalmi egyenlőtlenséget”, felébreszti benne az együttérzés képességét. A kibontakozó részvét azonban „sohase fajuljon gyengeséggé”, józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség. Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erővel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak.

208 A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje.
Rousseau deizmusa, „természetes vallása” nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét. „Szívem egyszerűségével szolgálom Istent” – írja az „Emil” egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán hitvallása. „Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [...] Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha őszinte ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki.”

209 Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja.
Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet – ez is újszerű vonás! – hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy megérthesse.

210 Ötödik könyv: Sophie nevelése
Kitekintés: nőkép és nőnevelés a századi Európában Súlyos előítéletek a nőkkel szemben! Françoise Scarron, (Madame de Maintenon) (1652–1675): „Noha emlékezetünk éppoly jó, mint a férfiaké, ítélőerőnk gyengébb; hajlamosabbak vagyunk az esztelen cselekedetekre, könnyelműség jellemez bennünket.” A helyzet csak romlott. A korai felvilágosodás a 18. század elején még nagyobb toleranciát tanúsított a tudós nőkkel szemben, mint később! A tanult nőket gyakran karikírozták, parodizálták. Azt a néhány nőt, aki a 18. század során egyetemi előadáson vett részt, a férfiaktól teljesen elszigetelték. Semmi sem változott az alatt a százötven év alatt, amióta Anna Maria Schurmann az utrechti egyetem előadótermében fabódéba kényszerült. Laura Bassi ( ) életrajzírója azt emelte ki, hogy társaságban sohasem fitogtatta tudását.

211 Ötödik könyv: Sophie nevelése
Amíg Emil nevelésének célja, hogy „emberré” váljon, Zsófia feladata az, hogy társául szegődve segítse őt céljai megvalósításában. „A becsületes lány boldogsága abban áll, hogy boldoggá tesz egy becsületes férfiút. Itt az ideje tehát, hogy a házasságra gondoljunk. Idejekorán kell erre gondolnunk, mert a házasságtól függ az élet sorsa, s az embernek soha sincs elég ideje, hogy erre gondoljon. Rousseau átveszi a korabeli mentalitásból eredő nőkép egy elemét: a tudós nők törekvése „nem természetes”, amikor a férfiak tudományos babérjaira törnek, miközben maguk is „férfiassá” válnak. A leánynevelés célja tehát Rousseau szerint a vonzó nővé nevelés, akibe férje könnyen bele tud szeretni: „A nő egyenesen arra termett, hogy megnyerje a férfiú tetszését”.

212 Újszerű elem: az emberi érzelmeket teszi a házastársi kötelék legfontosabb előfeltételévé.
A családalapításnak nem anyagi érdekből vagy bármiféle haszonra törekvő megfontolásból kell létrejönnie, hanem egyedül a két nem közötti kölcsönös és magas hőfokú vonzalom az, amire a házasságot építeni lehet: „A házasok dolga, hogy egymásra találjanak. Első kapcsolatuk a kölcsönös hajlam legyen. Első vezetőjük a szem és a szív. Amikor már egybekeltek, a kölcsönös szeretet az első kötelességük.”

213 Zsófia jó természetű, érzékeny szívű, élénk.
Nem tökéletes, de a fogyatékosságaiból is tud erényt kovácsolni. Nem szép, de tud tetszeni („az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket”). Ízlésesen öltözködik, gyűlöli az öncélú pompát. Ért a művészetekhez, szépen énekel, kecsesen táncol. A „neméhez illő munkákat” szívesen és megbízhatóan elvégzi.

214 Kínosan ügyel a tisztaságra.
Szereti az édességet, de mértékletes a nyalánkságok fogyasztásában is. Természetes értelem jellemzi, gondolkodása egyszerű. „észjárása kellemes, noha korántsem csillogó, megbízható, habár nem mély”. Keveset olvas, ezért „szellemét nem az olvasmányok alakították”. Egyébként is „asszonyok könyve a világ”.

215 Zsófia tapasztalatait a szüleivel folytatott beszélgetésekből és az őt körülvevő világban végzett megfigyeléseiből szerzi: „Zsófia felfog mindent, de nem sokat őriz meg emlékezetében. A legnagyobb haladást az erkölcstanban és az ízlésbeli dolgokban teszi. Fizikából csak néhány dolgot jegyez meg az általános törvényekről és a világrendszerről. Néhanapján, sétáik közben, amidőn a természet csodáit szemlélik, ártatlan és tiszta szívük a természet alkotójához is fel mer emelkedni.” Társaságban szerény és tartózkodó. Pedig gyermekkorában pajkosság jellemezte, erről azonban anyja idejekorán leszoktatta. Szükség is volt erre, hiszen a nők: „Egész életükön keresztül a legállandóbb és legszigorúbb fegyelemnek lesznek kitéve: az illem fegyelmének”. Van azonban egy olyan tulajdonsága, amelyet Emilben hiába keresnénk: ez pedig a ki nem mondott gondolatok, a szavakat helyettesítő gesztusok hiteles értelmezése.

216 Mindemellett az is igaz, Rousseau írásaiban nem találjuk nyomát a korszakra egyébkén jellemző nőellenes attitűdnek. Sőt, csodálja a „gyengébbik nem” képviselőit, akik – a családban betöltött formálisan alárendelt szerepük ellenére – képesek a befolyásolás finom eszközeivel élve akaratuk érvényesítésére. Mert van mód arra, hogy az okos nő jobb belátásra bírja a férfit. A szelídséggel párosuló talpraesettségből eredő „láthatatlan hatalom” hozzásegítheti őket érdekeik érvényesítésére.

217 Solitaire - Magányosok
A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatása: Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos Az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a „hitvány házasságtörőt”, útra kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen.

218 Rousseau világosan látja saját kora égető problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a természetes életmód és a társadalmi konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon nevelkedő Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társada­lom közegében szükségszerűen kudarcba fullad. A „Magányosok” drámája így végső soron megkérdőjelezi az „Emil”-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét.

219 Discours sur le gouvernement de la Pologne
Rousseau felfogása később méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelő intézményekkel védekezzenek.

220 Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat üzenni a „világpolgárság” eszméjének. A mai nevelés nem ilyen – mondja Rousseau: „A mai nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a szolgaságra.” Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendő alternatívaként.

221 Rousseau hatása Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a peda­gógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát. A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.

222 1. Divat lett a rousseau-i nevelés
1. Divat lett a rousseau-i nevelés. Főúri körökben Rousseau tanácsait általában sok női olvasója követte. Azok a „felvilágosult” dámák azonban, akik igyekeztek minden tekintetben megfelelni az ideális anyával szemben támasztott elvárásoknak, viszonylag kevesen voltak. Egy kisebb csoportjuk ezért úgy határozott, hogy „Jean-Jacques-módjára” neveli gyermekeit Maguk szoptatták csecsemőiket, akiket igyekeztek edzetté nevelni: hideg vízben fürösztötték és nem pólyázták be őket.

223 A magánnevelés reneszánszát élte a főúri körökben és a tehetősebb polgárcsaládokban. A szülők nem engedték nyilvános iskolába gyermekeiket, hanem magántanítók gondjaira bízták őket. A nevelés kérdéseivel foglalkozó írók (mint például Richard Lovell Edgeworth, David Williams és William Cobbett Angliában) az iskolákat teljesen alkalmatlannak tartották a nevelésre és az oktatásra. Jellemző, hogy Edgeworth a leghíresebb angol iskolákat is „lelki betegségek közkórházának” tekintette A közírók arra buzdították a tehetős szülőket, hogy neveljék otthon gyermekeiket egészen addig, amíg elég idősek ahhoz, hogy egyetemre járjanak.

224 A házi nevelés azonban nem volt minden tekintetben kielégítő. A 18
A házi nevelés azonban nem volt minden tekintetben kielégítő. A 18. századi angol arisztokraták egy része közönyösen viseltetett gyermeke nevelésének kérdései iránt, mások pedig jócskán leegyszerűsítve értelmezték a nevelés feladatait. Egyesek úgy gondolták, hogy legalább az „alapokat” maguk is meg tudják tanítani gyermekeiknek. Ők három területre összpontosítottak: az olvasás megtanítására, a fájdalom elviselésére, és a várhatóan közeli halálra való lelki felkészítésre. John Ruskin ( ) angol író arról a – még a 19. században is tovább élő – gyakorlatról számol be, ahogyan a szülők „elszánt következetességgel” olvasni tanították gyermekeiket. Egy bizonyos Mrs. Wesley például, mikor gyermekei betöltötték ötödik életévüket, kijelölte azt a napot, amelyen meg kellett tanulniuk olvasni. A foglalkozás reggel kilenctől délután öt óráig tartott, amikorra a gyerekek már ismerték a betűket, „kivéve Nancyt és Mollyt, akiknek másfél napba tellett, amíg megtanulták őket”, s ezért édesanyjuk kifejezetten butának tartotta őket. Másnapra készen álltak, hogy a Teremtés Könyvének első fejezetével foglalkozzanak

225 Voltak azonban jóval több hasznot hozó kísérletek is az otthoni tanításra. William Cobbett például földbirtokot vásárolt, és az ott folyó munkát is beépítve tantervébe, saját elképzelései szerint nevelte gyermekeit. David Williams is azt hangsúlyozta írásában, hogy senki sem lehet alkalmasabb gyermeke felnevelésére, mint saját édesapja. Ekkor ez a kívánalom jórészt eszmény maradt, s nem vált valósággá. Mások nem bíztak saját nevelői képességeikben ezért házitanítót fogadtak gyermekük mellé. Ez a gyakorlat nem feltétlenül jelentette a gyerekek teljes elszigetelését kortársaiktól. A gazdagabb szülők egy része társaságot is biztosított magánúton nevelt gyermekeinek: az egyes családok magánnevelői tanítványaikkal időről-időre összegyűltek, és a kis csoportok közösen tanultak, játszottak.

226 2. Rousseau megosztotta a korabeli közvéleményt: voltak akik rajongtak érte, mások hevesen gyűlölték. A német Rousseau-recepció hevességére jellemző, hogy az „Émile”- megjelenése után (1762) Németországban ugyanabban az évben megjelent a mű első részének fordítása. Kisvártatva viszont „Ellen-Emilek” láttak napvilágot, így például Johann Heinrich Formey, a berlini Akadémia titkára „Anti-Emil” címen publikálta könyvét 1763-ban. Georg Heinrich Feders pedig, aki Rousseau híve, mértéktartó és gyakorlatias nevelési elveket tartalmazó regényében (Új Emil, 1768) több ponton eltér az alapműtől: A gyermeket nem szabad a társadalomtól elszigetelten felnevelni, kicsi korától kezdve rendszeres képzésben kell részesíteni, amely során ne csak a természetből tanuljon, hanem könyvekből is.

227 Sophie fogadtatása a német írónők körében: Marianne Ehrmann (1755-1795)
A korabeli írónők táborában nem volt egységes Rousseau nevelési elveinek fogadtatása, de a többség elfogadta nézeteit. Marianne Ehrmann ( ), aki „Philosophie eines Weibs” (Egy asszony filozófiája, 1784) című írásában behatóan foglalkozik az „Émile”-ben kifejtett nevelési elvekkel. Leánynevelésre vonatkozó követelménye és a nőről alkotott képe kísértetiesen hasonlít az Emil szerzőjének nézeteire.

228 Sir Joshua Reynolds: Devonshire hercegnője és Lady Georgiana Cavendish (1784)

229 Johann Heinrich Pestalozzi
(1746–1827)

230

231 1. Tanulóévek Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte. Eduard Spranger, így elemzi ezt a körülményt Pestalozzi pedagógiai géniuszát elemző írásában: „Élete merőben női jellegű zárt körnek jól rejtő anyai melegében kezdődik. Létének mindvégig ez a tény adta meg alapját.” A túláradó anyai szeretet befolyásolhatta karakterének alakulását. Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a “túlvédő” anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Játszópajtásai már gyermekkorában ráragasztották a fiús játékokban ügyetlen gyermekre a „Heiri Wunderli von Thorliken (Bolondfalvi Csudás Henrik) gúnynevet.

232 A korabeli Zürich

233 Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselője. Hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt „Emlékező” (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki. Ebben Pestalozzi is közölt egy írást „Kívánalmak” címen. A dolgozat mértéktartó pedagógiai óhajokat is tartalmaz: „bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés egyszerű és helyes elveivel, amelyek a legegyszerűbb polgár vagy paraszt számára érthetők és használhatók lennének”.

234 Johann Jakob Bodmer és Johann Heinrich Füssli

235 A Helvét Társaság tagjai – így Pestalozzi is – jól ismerték Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették. Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét.

236 2. Neuhof Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a birrfeldi birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek ne­velésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. (Pl. „...gátolja az igazság megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem kapcsolódnak a dolgokról való helyes fogalmak.”)

237 Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban – ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földművelésre tanítani – csődbe ment. Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból.

238 Anna Schultess

239 A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar – egyszerű manufaktúrák alakjában – a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi látja, hogy ez milyen veszélyeket rejt magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset „véletlen kenyere” váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt. Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne.

240 Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt – ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit. Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt.

241 A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen
A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasz­not hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni.

242 3. Egy remete esti órája (1780)
A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az „Egy remete esti órája” (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című művét. Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság nyomasztó érzését.

243 Az „Egy remete esti órája” összefüggő aforizmák sorozata
Az „Egy remete esti órája” összefüggő aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt. A művelődéshez minden embernek joga van, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa. A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember általános nevelése, teljes körű kiművelése útján valósítható meg. A „hivatásra való” nevelés és a „rendi képzés” ehhez képest másodlagosak, ezeket „mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljainak”.

244 Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban rendkívül népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erők léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a megismerés, az akarat a technikai képesség stb.) A nevelő munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig.

245 Az „Egy remete esti órájá”-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot, amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család. „Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai” – írja Pestalozzi. „Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének.”

246 4. Lénárd és Gertrúd (1781) A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik. Itt él családjával Lénárd, a kőműves. A jólelkű, de gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra, költekezésre kényszeríti. A regény pozitív hőse Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A nemes lelkű asszony elkeseredetten harcol a bíró gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni.

247 Gertrúd végső kétségbeesésében a falu jóakaratú földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall a falu lelkészének. A földesúr igazságot szolgáltat, a faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd családjában is helyreáll a béke.

248 Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkű, erős akaratú édesanya.
Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója (Glülphi) és jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. Kézműiparra (gyapotfonás, -szövés) földművelésre és a házi gazdaság vezetésére tanítják a gyerekeket. Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában – akárcsak a mintaként szolgáló neuhofi telepen – a munka és az oktatás tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység párhuzamosan fut – az idővel való takarékoskodás polgári erényének jegyében.

249 A „Lénárd és Gertrúd” első kötete hatalmas sikert aratott
A „Lénárd és Gertrúd” első kötete hatalmas sikert aratott. A könyvet lelkészek a szószékről olvasták fel, részletei folyóiratokban jelentek meg, kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom törvényhozó gyűlése 1792-ben Pestalozzit ezért a művéért és pedagógiai munkásságáért a „Francia Köztársaság Polgára” címmel jutalmazta meg. 1782-ben adta ki második népkönyvét, „Kristóf és Elza” címen. Ez a mű tulajdonképpen nem más, mint az előző könyv értelmezése, magyará­zata. Hősei téli estéken összegyűlnek és részleteket olvasnak fel a „Lénárd és Gertrúd”-ból. A felolvasást követi a hallottak megbeszélése, értelmezése.

250 5. „Vizsgálódásaim a természet menetéről...” (1797)
Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében – filozófiai antropológiai kérdésekkel foglalkozó mű. Az ember etikai fejlődésének három fokozatát különíti el. 1. „Természetes állapot” (Naturstand) foka. Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb. Küzdelem, gyötrődés az ember élete. Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt a szintet. 2. „Társadalmi állapot” (Gesellschaftlicher Zustand). A társas együttélés, s ennek szabályozója, a jog megkönnyíti a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a hatalmi ösztön ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan.

251 3. Csak a „tiszta erkölcs” (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát. Ide mindenki egyéni erőfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s ha képes saját egoizmusát le­győzve másokat is elfogadni, szeretni. Példa: Ha egy kereskedő „a tőle függő munkásokat pusztán kezében lévő eszközöknek nézi, hogy alaptőkéjét megmunkálják”, s még a törvényeket sem veszi figyelembe – akkor ez a „természetes állapot” foka. Ha már „a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik természeti igé­nyeik jogos kielégítését” – akkor ez a „társadalmi állapot”-ra jel­lemző cselekvés. Ha pedig már a „törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti őket” – úgy már az “erkölcsi állapot” szintjére emelkedett.

252 A háromlépcsős etikai fejlődés-elmélet recepciója
Schneller István ( ) – Pestalozzi követője: „érzéki Éniség” „történeti Éniség” „tiszta Éniség”

253 6. Stans A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a harcok során elárvult gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.

254 Pestalozzi gyermekek közt

255 Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett levelében: „Sokan erősen rühösek voltak, úgy, hogy járni is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek, sokan ótvarosak vagy tet­vesek voltak, sokan, mint sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük tele aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond redőivel.” Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével.

256 Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást. Rousseau nyomán olyan nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlődésüket is figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor.

257 Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lá­zas munka után június 8-án be kellett zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át. A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei számára létesített nevelőintézetet.

258 7. Burgdorf Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájá­ban folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlá­tozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott „az elemi értelmi képzés” problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével.

259 A burgdorfi kastély ma

260 Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában
Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna. Időközben pártfogókra lelt júniusában megalakult a „Nevelésügy barátainak társasága”, amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit.

261 8. Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit?
Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerű pedagógia útmutatásait veszi kiindulási alapul. Kiinduló tételét mintha Rousseau írta volna: „Az ember tanítása [...] nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakoztatásra irányuló törekvésének.”

262 Könyvében felteszi a kérdést: „Miként viselkedik, s kell, hogy viselkedjék egy művelt ember minden olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelően elemezni akar, hogy azt tisztázza magában?” A válasz: felderíti a „szám”, az „alak” és a „szó” elemi pontjait, szem­léleti elemet. Tehát arra a kérdése keres választ, hogy „1. Hány és hányféle tárgy áll előtte; 2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk és milyenek a körvonalaik; 3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga előtt egy-egy hanggal vagy szó­val ezeket a tárgyakat.”

263 9. Yverdon Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi műkö­dés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona. Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.

264 Az yverdoni vár korabeli képe

265 „Módszerének”, didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakításakor érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapoz. Didaktikájának a középpontjában az élő „szemlélet” („Anschauung”) kialakítása áll. Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy „külső” érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a „első” megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is.

266 Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglá­togatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt .

267 A világhír azonban gondokkal is járt
A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglő látogatók miatt szinte állandóan látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal hozták el gyermekeiket. Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai – Niederer és Schmied – egy idő után állandóan a hatalomért marakodtak.)

268 Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett ben az anyagi alapok is megrendültek – be kellett zárni. Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén.

269 Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében
Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető vissza az ő szellemi örökségére.

270 A neuhofi ház ma

271 Retter der Armen im Neuhof, Prediger des Volkes in Lienhard und Gertrud, Zu Stans Vater der Waisen, Zu Burgdorf und Münchenbuchsee Gründer der neuen Volksschule, Zu Iferten Erzieher der Menschheit, Mensch, Christ, Bürger, Alles für Andere, für sich Nichts. Segen seinem Namen!

272 „A nép szószólója a »Lénárd és Gertrúd«-ban,
a szegények megmentője Neuhofban. árvák atyja Stansban. Népiskola alapítója Burgdorfban és Münchenbuchseeban. Az emberiség nevelője Yverdonban. Ember, keresztény, polgár, Mások számára minden, semmi önmagának.” A zürichi Pestalozzi-emlékmű

273 A nagy európai iskolarendszerek kialakulásának háttértényezői

274 Főbb előzmények és okok:
1. a reformáció és az ellenreformáció küzdelmei, 2. a felvilágosodás eszmevilága, és a hangsúlyozott nevelői ambíciók megjelenése a közgondolkodásban, 3. a gyermekkor elkülönítése, mitizálása, 4. az erkölcsi védelemre szoruló gyermekek számára az iskolák zárt világának megteremtése, 5. a felvilágosodás pedagógiai optimizmusának megtestesülése az abszolutista uralkodók iskolarendszer-teremtő és -ellenőrző törekvéseiben, valamint 6. a nemzetállammá válás folyamata.

275 1. A reformáció-ellenreformáció küzdelmei

276 1.1. A reformáció hatásai Változások az emberek mentalitásában:
Az üdvözülés személyes mozzanata hangsúlyosabb lesz („sola fide”). Fokozottabb lesz az individualizmus, amely kiszakítja a hívőt a középkori közösségi kötelékekből. A hitélet személyes jellege: Istennel való bensőséges, „intim” kapcsolattá válik. E kapcsolat mentes lesz a világi külsőségektől. Új követelmény: a Szentírás szövegeinek egyéni ismerete („sola scriptura”). Ebben az individuális szöveg-olvasó kapcsolatban nincs már helyük a közvetítőknek, klerikusoknak.

277 Kettős kulturális folyamat zajlik le a hitéleti gyakorlat e változtatásaival párhuzamosan:
1. a reformerek a Bibliát nemzeti nyelvekre fordítják le, 2. felértékelődik az olvasás-írás képessége, széleskörű alfabetizációs hullám bontakozik ki. Ez az anyanyelven elemi szintű oktatást nyújtó népiskola-hálózat kialakulásának egyik háttértényezője.

278 1. 2. Az ellenreformáció szerepe
A vallási küzdelmek során önmagára találó katolikus egyház megújult erővel szállt harcba a protestánsok kezébe került iskolák – és általában az egész iskolaügy feletti ellenőrzés – visszaszerzéséért. Új tanítórendek születtek – mint például a jezsuiták, az orsolyiták, az angolkisasszonyok, a piaristák – amelyek nagy hangsúlyt fektettek a gyerekek oktatása mellett nevelésükre, karakterük formálására.

279 A tudatosan, személyre szabottan megformált nevelő hatások már nem az egyén külsődleges alkalmazkodását tekintették célnak, hanem a belülről fakadó, őszinte hitből táplálkozó keresztény értékrend kialakítását. A katolikus szerzetesrendek nevelői eszköztárában éppen ezért kitüntetett szerepet töltött be az érzelmi ráhatás, aprólékos gonddal dolgozták ki a jutalmazás és büntetés különféle módozatait (a jó magaviseletű tanulók például gyakran virágokkal díszített képecskéket kaptak).

280 2. a felvilágosodás eszmevilága és a nevelés mindenhatóságába vetett hit

281 Az újkor évszázadaiban bontakozott ki és terjedt el a felvilágosodás eszmevilága, szerteágazó szellemi áramlata is, amely a közgondolkodásra is elemi erővel hatott. Az emberi karakter alakíthatósága, formálhatósága az érdeklődés középpontjába került. Egyre több író, publicista foglalkozott például az olvasás, vagy a színház nevelő, jellemformáló erejével. Különösen nagy érdeklődéssel fordultak a szerzők a gyermeknevelés és az iskoláztatás kérdései felé.

282 A 18. század így a felfokozott pedagógiai érdeklődés és a túlhangsúlyozott nevelői törekvések évszázada lett. A nevelés ügye közüggyé vált, egyre több pedagógiai tárgyú értekezés, könyv, folyóirat jelent meg. (Jellemző adat, hogy 1769-tól 1770-ig német földön hetven olyan mű jelent meg, amely a neveléssel-oktatással foglalkozott.) Fináczy Ernő ( ) joggal nevezte a 18. századot a nevelés évszázadának.

283 3. A gyermekkor elkülönítése, mitizálása

284 Meghonosodott a felfogás – s ebben Rousseau is nagy szerepet játszott –, hogy a gyermekkor fontos életszakasz az ember életében, így ez a periódus egyre több figyelemben részesült. Egy minőségileg új felfogás alakult ki a gyermekről: az ártatlannak születő, és a világ romlottságával szemben fokozott védelemre szoruló gyermek mítosza. Nota bene: Érdemes megfigyelni, hogy a premisszák változása nem feltétlenül járt a konklúzió átalakulásával: Az új mentalitás szerint a gyermek jónak születik, viszont esendő, „törékeny” lelkét védelmezni kell a gonosztól, következésképpen a felnőtt autoritásán alapuló szigorú – szükség esetén testi fenyítéket is alkalmazó – nevelésben kell részesíteni. Az ártatlanság mítosza így végső soron nem zárta ki, sőt egyes esetekben felerősítette a represszív, egyéniséget elnyomó nevelői technikák alkalmazását.

285 4. Az iskolák zárt világának megteremtése

286 A gyermekkorhoz való viszony változása az iskoláztatási szokások átformálódásában is testet öltött.
A szülők és pedagógusok védelmezni akarták a gyereket a hétköznapi élet szennyes oldalától, az erkölcsileg káros hatásoktól, ezért a szigorú felügyeletet nyújtó iskolákba küldték őket. Az iskolák – elsősorban a bentlakásos intézetek, internátusok – zárt világa ezzel mintegy meghosszabbította „konzerválta” a gyermekkort.

287 5. A felvilágosult abszolutista uralkodók iskolarendszer-teremtő és -ellenőrző törekvései

288 Túlhajtott, mítosszá váló pedagógiai optimizmus kezdett tért hódítani: nemcsak az egyént célozták meg nevelői hatásokkal, hanem a különféle emberi csoportokat, közösségeket, végsős soron az egész társadalmat is. A nevelés-kultusz abban is testet öltött, hogy az abszolutista uralkodók nagy ívű népnevelési terveket szőttek, melyeknek célja nem elsősorban az egyén, hanem a „nagy egész” – korabeli magyar kifejezéssel az „álladalom” – boldogsága-boldogulása volt. Az egyházi iskolák fölötti ellenőrzés igénye egyre erőteljesebben fogalmazódott meg. A községi-állami iskolák átfogó rendszerének kialakítása mind ezt a felvilágosult abszolutista uralkodói szándékot tükrözték.

289 Az olyan uralkodók, mint Nagy Frigyes, Mária Terézia és II
Az olyan uralkodók, mint Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár” eszménye lebegett, aki hibátlanul működve segíti elő a állam magasabb rendű érdekeinek megvalósulását. Hasznossága azonban csak e szűk körre tejed ki, ebből ki nem léphet, mert az csak káoszhoz vezetne az államgépezet működésében. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más szintű és színvonalú ismeretanyag, műveltségi tartalom elsajátítását követelik meg.

290 6. A nemzetállammá válás folyamata

291 Az európai modern iskolarendszerek létrejöttéhez – a fentebb bemutatott tényezőkön kívül – jelentős mértékben hozzájárultak azok az államépítő politikai törekvések is, amelyek a nemzetállamok fokozatos kialakulásában öltöttek testet. Ezek a formálódó európai állam-kezdemények igényt tartottak az egyén – a hasznos, jó alattvaló – cselekvő közreműködésére a nemzetállammá válás folyamatában. Ehhez kiterjedt nevelésre, elsősorban népnevelésre és –oktatásra volt szükség.

292 Általában éppen azon országok törekedtek egységes, felülről irányított iskolarendszer és felügyeleti rendszer kiépítésére, amelyek a fejlődésben – politikai okok, vesztes háborúk vagy gazdasági krízisek miatt – háttérbe szorultak. (Centrum versus periféria elv!) Egy-egy háborús vereség vagy a fejlődésben előbb járó országokkal való lépéstartás igénye gyakran ösztönözte ezeket az államokat arra, hogy az oktatásügy fejlesztése, az egyének jó állampolgárrá nevelése, és erejük mozgósítása révén mozgósítsák tartalékaikat.

293 A kötelező népoktatás bevezetése, az iskolarendszerek „felülről történő” kiépítése is ezt a célt szolgálta (pl. Poroszország vagy Magyarország esetében). (Lásd: 1. és 2. példa!) A politikai-gazdasági fejlődés centrumában levő országokra ez a kényszer nem vagy csak megkésve hatott, a népoktatás rendszere ezekben „alulról” szerveződött, az egyházak, a községek és az egyének népiskola-alapító buzgalmára épült. (Példa erre Anglia, ahol az állam sokáig nem törekedett az egyházi vagy magánkézben levő iskolák ellenőrzésére.) (Lásd: 3. példa!)

294 1. példa: Poroszország Nagy Frigyes, porosz király meg volt győződve arról, hogy az állam boldogulásának érdekében szükség van a nép bizonyos fokú erkölcsi felvilágosítására, nevelésére. Ez a feladat pedig csak a központosított királyi hatalom erejével oldható meg. Frigyes rendeletet intézett a nemességhez: vegye gondjaiba a falusi nép iskoláztatását. Miután a nemesség körében még élt a felfogás, hogy az egyszerű embereknek az oktatás csak ártalmára lehet, rendelete csekély eredményt hozott. Erre 1763-ban már büntető szankciókkal megerősítve adta ki a porosz protestáns (majd két év múlva a katolikus) népiskolák működését irányító egyetemes szervezeti szabályzatot, melynek címe: Generallandschulreglement.

295 2. példa: Magyarország Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a Habsburg-birodalom közoktatásának irányításában is. Ennek megfelelően a magyar közoktatást is igyekeztek egységes irányítás alá vonni. Törekvéseiknek következménye volt az, hogy iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve:

296 1. Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés fontos állami érdek. A néptömegekkel minden eszközzel - iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az a társadalom a legjobb, amelyben ők élnek. 2. A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének érvényesítése a műveltségeszményben. Világossá vált, hogy a nemes ifjak számára előnyös „barokkos” latinos-jogászi ismeretek - kiegészítésre szorulnak. Fontossá vált a jövendő életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is, mint például a gazdálkodás tudományáé. 3. Egyesek szerint a korabeli művészetekhez és szépirodalomhoz is értenie kell a nemesembernek, hogy hozzáértő mecénásként támogathassa a zene, a szépirodalom, a színház művelőit. De műveltségéhez hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és természettudományos irányzatokat.

297 4. A közvetlenül hasznos műveltség a városok polgári rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedők mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerősödött és differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A magasabb iskolát végzett, megfelelő hivatali állással rendelkező polgárokat "honorácior"-nak nevezték.) 5. A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem elvét kívánták érvényesíteni. Az egyes vallások szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a hívő emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és szertartásbeli különbségekre. 6. Az előbbiekből az következik, hogy az iskolaügy - Mária Terézia híres kijelentését idézve – „politikum", azaz államhatalmi kérdés. (Die Schule ist und belibt Politikum)

298 3. példa: Óvodatörténet – Angol-magyar párhuzam
1. A kis, 3-6 éves gyermekek elkülönített képzésére-nevelésére Angliában már a reformáció korától kezdve „dame school” néven magánvállalkozások jöttek létre. Egy-egy idősebb nő – általában saját lakásában – tíz, húsz, esetleg harminc gyermeknek kezdte el az alapkészségek: az olvasás, írás és számolás tanítását. A napközbeni felügyeletet biztosító intézeteknek ezt a kezdetleges típusát a puritán telepesek a 17. században Amerika partjain, Új Angliában is meghonosították, de itt már gyakran az egyházközségek vállalták magukra fenntartásukat.

299 A gyermekekre való felügyelet mellett kezdetleges oktatás folyt ezekben a napközi iskolákban.
Tanítás, amelynek színvonala kizárólag a felügyelőnő képességeitől, képzettségétől és ambíciójától függött. Tantervnek nyomát sem találjuk itt, és a tanításra vállalkozó asszonyok sem rendelkeztek semmiféle pedagógiai képzettséggel. A „dame school”-típusú napközi iskolák oktatásának tartalmát, színvonalát nem garantálta semmiféle előírás, munkájukat nem ellenőrizte semmiféle tanulmányi felügyelet.

300 2. Közép-Európa első kisdedóvó intézetét Brunszvik Teréz Budán, a krisztinavárosi Mikó utcában május 27-én nyitotta meg csendben, minden különösebb feltűnés nélkül. Hamarosan újabb óvodák alapítása következett Budán, Pesten, Besztercebányán, Pozsonyban, Kolozsvárott, Sopronban, Szabadkán, Kasán, Gyomán és Szombathelyen. Egyre terebélyesedő óvodaalapító mozgalom jött létre. Az első kisdedóvók az óvodaügy iránt elkötelezett lelkes, filantróp érzelmű honpolgárok adományai révén működhettek. A óvodák fenntartásnak és nevelő-oktató munka felsőbb „tartalmi szabályozatlanságának” ez a gyakorlata angol mintát követett, szemben a 6 éves kortól kezdődő elemi népoktatás „felülről szervezett”, „poroszos” irányításának módozatával. (Decentralizáció versus centralizáció!)

301 Herbart pedagógiája

302 Johann Friedrich Herbart (1776–1841)
Előkelő családból származott, édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. Gyermekkorában magánoktatásban részesült: latin, görög, történelem, földrajz, zene tánc. Jogot tanul a jenai egyetemen. Három évig Bernben magántanítóskodott egy magasrangú városi hivatalnok családjában, akinek három fiát tanította. Ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai.

303 Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban.
1800-ban felhagyott a tanítással, és Brémába költözött: egyetemi karrierjére készült. Akadémiai pályafutása 1802-ben kezdődött a Göttingenben. Ez az egyetem igazi szellemi centrumnak számított: rektora az akkor már 73 esztendős, híres neohumanista filológus Christian Gottlob Heyne volt, a pedagógia professzora pedig Johann Heinrich Feder, az „Új Emil” ( ) című könyv szerzője.

304 A tanárok gyakorlati képzését már 1763 óta egy pedagógiai szeminárium szolgálta, amelyet Heyne vezetett, s melynek kimondott célja a „vidéki iskolák megfelelő tanár egyéniségekkel való ellátása” volt. Az egyetem fénykorát élte: külföldi hallgatók egész seregét vonzotta Lisszabontól Moszkváig. Herbart itt szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806-ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az „Általános Pedagógia” (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet). 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított.

305 A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola („Didaktikai Intézet”) munkáját is irányította. Ebben az intézetben házi nevelők és leendő gimnáziumi tanárok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd 1833-ban visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a „Pedagógiai előadások vázlata” (Umriß pädagogi­scher Vorlesungen) című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben.

306 Pedagógiai rendszerének filozófiai alapjai
Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni „aszkétikus”) erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása jellemezte. Kortársai szerint ő maga volt a „kategorikus imperatívusz” megszemélyesítője. Ez a szigorú életvezetés tükröződik neveléssel kapcsolatos felfogásán is. A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer keretei között fejtette ki. „A nevelés legfontosabb célja a moralitásban … az erkölcsi karakter erejében keresendő.”

307 Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos az esztétikai ítélettel.
Az etikai „tetszés”, az erkölcsösség akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel. Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg: 1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső szabadság eszméje valósul meg; 2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik; 3. Ha – mintegy kilépve önmagunkból – mások érdekeit is figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre; 4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik; 5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül.

308 A lélektani háttér A létező világ két nagy területre osztható 1. a „reálé”-k világa és 2. a jelenségek világa. A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom. A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak. A lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása. A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa.

309 Herbart használja először a tudatküszöb és tudatmező fogalmakat.
Ha egy képzet lekerül a tudatmezőről a tudatküszöb alá, felejtésről beszélünk. A képzetek „önfenntartási” késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció. Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról. Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. Lelki tevékenység az érdeklődés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklődés kialakítására.

310 Herbart – az értelem működésén túl – az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik. Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikius jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. „A lélek egy képzetekből felépített gép.” Asszociációs lélektan.

311 A nevelés tudománya A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban.

312 A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék.
De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik. A nevelésnek három egymásba fonódó szakaszát (fő fogalom, Hauptbegriff) különíti el: – a kormányzást (Regierung), – az oktatást (Unterricht) és – a vezetést (Zucht).

313 I. A „Kormányzás” (Regierung) célja a gyermekre jellemző féktelenség, heveskedés (Ungestüm) megtörése, a voltaképpeni nevelés feltételeinek megteremtése. „Erkölcsi akarat nélkül születik a gyermek e világra, híjával minden magasrendű etikai viszonyulásra való képességnek.” A szülők dolga, hogy ezeket a magasrendű morális értékeket fokozatosan megismertessék vele. Ha az erkölcsi nevelés nem kezdődik el, akkor a gyermek lelkében az igazi erkölcsi akarat helyett – amely morális döntésekre képessé tenné – csak a vad heveskedés és a durva vágyak gyökereznek meg. Ezek megakadályozzák a gyermek lelkében a rend kialakulását, így kétségessé teszik a szülő és a nevelő későbbi pedagógiai erőfeszítéseinek sikerét is.

314 Herbart a nevelés következetes alkalmazásával rendet kíván teremteni a gyermek lelkében.
Pedagógiája a jövőre irányul: Kanttal együtt vallja, hogy a nevelés teszi az embert igazán emberré. A gyermektől engedelmességet követel, de cserébe felajánlja az erkölcsi tökéletességet, azt az etikai magaslatot, amely csak az ember mint magasrendű értékekkel bíró teremtmény sajátja jegye. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés. „Nem árt a gyermeknek, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték.”

315 Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja.
A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában „hideg, rövid és száraz” mondatokban történik. A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: „a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul”. Mindazonáltal Herbart feltétlenül tiszteli a gyermeket.

316 A pedagógust óva inti a felelőtlen kísérletezéstől: „Mindenféle pedagógiai kísérlet fogyatékossága, fiaskója a növendék felnőttkori hibáiban érhető tetten.” Félti a gyermek lelkét a tapintatlan pedagógus minden-áron-nevelő törekvéseitől: „van a gyermek lelkének mélyén egy szeglet, amelybe nem hatoljatok be, … amelyben az ifjú magának él … remél, terveket sző, amelyeket az első alkalommal valóra kíván váltani, s amelyek ha megvalósulnak, úgy fejlesztik karakterét, ahogyan ti nem tudtátok azt alakítani”.

317 A nevelői kényszer kérdésében köztes helyet foglal el Rousseau és Kant között.
Egyfelől Rousseau-hoz kötődik, amikor elítéli a gyakori testi büntetést. Másfelől viszont Kanttal ért egyet, amikor azt fogalmazza meg, hogy az erkölcsi érettségre, akaratszabadságra nevelés elképzelhetetlen kényszer nélkül. A Herbartot ért támadások nagy része a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra. Képletesen szólva Herbart nem akar „lehajolni” a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába. Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: „Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni szeretnétek.”

318 II. Az oktatás (Unterricht) már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul.
A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Herbart vezette be a pedagógiába a „nevelő-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben” – hangoztatja.

319 Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése.
Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.

320 Az oktatás fogalmának tárgyalása közben fejti ki a „formális fokozatok” elméletét.
Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az – „elmélyedés” (Vertiefung) és az – „eszmélkedés” (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza. A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Az oktatás dolga ezek kisztázása, tiszta, világos, összefüggő fogalmi rendszer (hálózat) kialakítása.

321 a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit
a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit. Statikus elmélyedés. b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek – asszociáció révén – kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. c) Az asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már meglévő képzetcsoportokkal. Ez a statikus eszmélkedés. d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek.

322 A formális fokozatokat, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba:
statikus elmélyedés – világosság foka, dinamikus elmélyedés – asszociáció foka, statikus eszmélkedés – rendszer foka, dinamikus eszmélkedés – módszer foka. Az ismeretnyújtás, – elsajátítás során – függetlenül a konkrét tananyagtól – mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak.

323 III. Vezetés (Regierung)
III. Vezetés (Regierung). Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést. A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant „morális én”-nek nevez).

324 „Az erkölcsi nevelés, a vezetés visszatart a rossztól, szabályokat ad, kereteket határoz meg; gondoskodik arról, hogy a kedély [itt: a lélek, a pszichikum] nyugodt és tiszta legyen. Ezt részint jutalmazással, részint pedig büntetéssel éri el, és azzal, hogy a növendéket idejében emlékezteti teendőire és figyelmezteti hibáira.” „A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. [...] A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. [...] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.”

325 A XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét.
A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába.

326 Herbart pedagógiája igen jelentős állomása a nevelés történetének
Herbart pedagógiája igen jelentős állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.) Oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi – pusztán a szokáshagyományon alapuló – esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba. A neohumanizmus fénykorában – amikor a klasszikus nyelvi stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás középpontjában –, az emberre és a természetre vonatkozó tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni. * * *

327 Herbart-kritika, új életérzés, reformpedagógia

328 Iskolakritika a pedagógia történetében
Az iskolát érő bírálatok egyidősek az iskolával. Régi-új kérdés: Mitől rossz az adott korszak iskolája, hogyan lehetne megváltoztatni, jobbá alakítani. Néhány kiragadott példa:

329 A gyökeres változás igénye
„Az elszigetelt reformok semmit sem érnek … Özönvíznek kell következni a pedagógiában, és akkor csak Montaigne-t Rousseau-t, Spencert és az új gyermekpszichológiai irodalmat szabad majd a bárkába bevinni” (Ellen Key „A gyermek évszázada, 1900)

330 Az iskola kudarcok és frusztráció forrása
„A legtöbb gyerek számára csupa kudarc az iskola. Képtelenség megítélni, hogy milyen tudásra lesz szükségünk negyven vagy akár tíz év múlva is.” (John Holt: Iskolai kudarcok) Würtenberg: Az iskolapadban (1909)

331 A durvalelkű tanítók ártalmára vannak az ifjúságnak
„Mondd, mi bajod velünk, istentelen iskolamester, ifjak s lányom előtt gyűlöletes vezető? Nagytarajú kakasok szava még nem tört be a csöndbe, s már te bolond lármát csapsz, verekedsz, kiabálsz. Ily zajosan kalapáláskor visszhangzik az üllő, hogyha a mester ügyészt ércparipára helyez. Enyhébben tombolva zajong a nagy amphitheatrum, míg pajzsos győztest üdvözöl ott a tömeg. Kérnek a szomszédok: kicsit éjjel aludni szeretnének… Könnyű az ébrenlét? Hajnalig éppen elég! Küldd el a gyermekeket, nagyszájú; végre csitulj el, s kaphatsz mégannyit, mint amiért kiabálsz.” (Martialis: Epigramma, Bede Anna fordítása)

332 Mily kitűnőleg gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben … szenvedő ember vezetése alatt áll. Mai nap ugyanis nincsen olyan züllött, hasznavehetetlen, olyan semmiházi ember, akit a nagy tömeg alkalmasnak nem tart az iskola vezetésére. Az ilyen aztán magukat uralkodóknak vélvén, bámulatos módon hatalmaskodnak; minő erőszakoskodással lépnek fel, noha nem vadállatokkal állanak szemben, amint a vígjátékíró mondja, hanem olyan korú gyermekekkel, akikkel a legnagyobb szelídséggel kellene bánni! Azt gondolhatná az ember, hogy nem az iskolában van, hanem a kínvallató kamarában: nem hallani egyebet a pálca és vessző csattogásánál, a jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a tudományokat meggyűlöljék. (Erasmus: A gyerekek korai erkölcsös és tudományos nevelése)

333 Sosem volt ínyemre (sok egyéb mellett) a kollégiumaink többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel s nagyobb megértéssel látnának munkához. A kollégium nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek lennének. Kerüljünk csak arra, mikor épp folyik az oktatás: mást nem hallani, mint megkínzott gyermekek sikoltozását és dühödt mesterek ordítozását. Ki látott már olyant, hogy valaki pulykavörös ábrázattal és korbáccsal felfegyverkezve akarja megkedveltetni a tudományt ezekkel a zsenge, halálra félemlített lelkekkel?! Méltatlan és veszedelmes eljárás. Azonkívül, amit helyesen jegyez meg Quintilianus, hogy az erőszakra épülő parancsuralomnak veszélyes hátulütői vannak, az osztályteremnek mennyivel különb díszei volnának a zöldellő gallyak, mint a véres fűzfavesszők! (Montaigne: Esszék)

334 A szülők „rossz lelkiismerete”
A tömegessé váló oktatás még jobban felerősíti a kritikát, az iskolával kapcsolatos aggodalmakat. A 19. században ez az érzés egyre szélesebb körben elterjedt, s kezdetben a kollektív „rossz előérzetben” öltött testet. A módosabb szülők – Rousseau hatására – egy ideig egyszerűen nem engedték gyerekeiket iskolába, inkább magánnevelőket fogadtak fel melléjük. Nem kértek abból, hogy „lelketlen” szakemberek vegyék át a család nevelő-oktató szerepét. A családfő felelősségtudatát gyengítheti az intézményes oktatás, ha gyerekei tanításán mással lesz kénytelen osztozni. (Ez az érvelés bizonyos kultúrákban – mint például a trópusi Afrika egyes törzseinél – még manapság is gyakori.)

335 Német orvosok iskolakritikája a 19. században
A gimnazisták túlterheltek. Karl Ignatz Lorinser: „Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen” (1836): A lélek nyugtalansága, fokozott igénybevétele az idegrendszer tömegének megnagyobbodásához vezetett a generációk során. Ezt a helyzetet az iskola csak rontotta. A tantárgyak és a házi feladatok tömege gátolják a természetes testi fejlődést. „A legszorgalmasabbak a leginkább esendőek, leginkább betegségre hajlamosak.”

336 Hermann Cohn (1867): a fiatalok megnövekedett szellemi igénybevétele, az egyre fokozódó „teljesítményelvárás” rövidlátáshoz vezet. A hetvenes években publikációk egész sora jelent meg erről, és konferenciákat szerveztek az iskolai túlterhelés témakörében. A szakértők ekkorra már egyetértettek abban, hogy a túlterhelés nem csak a tanórákra korlátozódik. Csökkenteni kell a házi feladatok mennyiségét is úgy, hogy a velük való foglalkozás - a gimnáziumok alsó osztályaiban - ne vegyen igénybe többet napi két óránál. Időközben már orvosok egész sora nyilatkozott egyre kritikusabb hangvételben a gyerekek túlzott iskolai igénybevételéről. Hangoztatták, hogy a rövidlátás mellett a fejfájás, az orrvérzés, az emésztési zavarok és az ún. „szűkmellűség” - mind olyan betegség szimptómái, amelyet az iskola okoz. A század végén a diákok körében elharapódzó öngyilkossági sorozatot is a túlterhelés számlájára írták.

337 A vita kiéleződése A vita egyre jobban kiéleződött, az ellentábor sem váratott sokáig magára. Egy magát meg nem nevező badeni pedagógus nehezményezte, hogy a politikusok az iskola ügyében inkább az orvokra hallgatnak, mint a filológusokra, a klasszikus nyelvek tanáraira. Így az a látszatot keltik, hogy végső soron „minden iskolai tanóra káros lehet az egészségre”. Pedig a nevelés egyik célja éppen az erőfeszítésre való képesség kell, hogy legyen. A túl sok kellemes foglalatosság ártalmas, a éves fiatalságnak éppen a szigorú nevelésre van szüksége, mivel amúgy is a lelki erők pazarlása jellemzi ezt a korosztályt.

338 Német ideggyógyászok egyik konferenciáján, 1880-ban Paul Hasse egész sor olyan esetről számolt be, amelyekben az iskolai túlterhelés pszichiátriai tüneteket eredményezett. A kultuszminiszter mégsem vette figyelembe az egyre hangosabb kritikákat, jelentős óraszám-csökkentésre ekkor még nem került sor. A nyolcvanas években Németország egyre több városában alakultak iskolai reformokat sürgető egyesületek. Poroszországban aláírást gyűjtöttek a túlterhelés ellenzői, akik a probléma megoldását a klasszikus stúdiumok óraszámának csökkentésében látták.

339 A vita nem nélkülözte a szélsőséges véleményeket: egyesek a fogak romlását is a túlterhelés számlájára írták, és a rekruták sorozáskor tapasztalt fizikai alkalmatlanságáért is a középiskolákat tették felelőssé. A teljes képhez tartozik, hogy mindeközben a gyárakban gyerekek napi 10 órát dolgoztak embertelen körülmények között.

340 A császár min „reformpedagógus”
1890-ben II. Vilmos császár is állást foglalt a kérdésben: a berlini nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával az ifjúságra nehezedő túlterhelést a túlfeszített íjhoz hasonlította. Szükségesnek tartotta a tananyag jelentős csökkentését. A császári óhajt tett követte: a német gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot, jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit.

341 A mentalitás változása
A kritikus hangok, az iskolával kapcsolatos kellemetlen érzések természetesen nem csak Németországban erősödtek fel. Egyre többen vették észre, hogy az iskola körül valami nincs rendben, már egyre kevésbé felel meg az elvárásoknak. Mindehhez hozzájárult az is, hogy időközben átalakult az emberek gondolkodásmódja. Megváltozott a mentalitás, az emberről, az ember feladatáról, az életről, a társadalomról alkotott felfogás. Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a pedagógiának követnie kell az értékek, a gondolkodásmód változásait.

342 Herbartizmus és korszellem
A kritika kereszttüzébe a Johann Friedrich Herbart ( ) és követői által művelt pedagógia került. Ezzel a neveléstani rendszerrel az új irányzatok képviselői nem mindig bántak méltányosan: bizonyos elemeit kiragadták az összefüggések rendszeréből, s azokra alapozva utasították el az egész rendszert.

343 A herbartiánus pedagógia célja a társadalom szűkebb-tágabb közösségi köreibe beilleszkedő, hasznos állampolgár. Ez a neveléstan fogalmazta meg – talán utolsó ízben a pedagógia történetében – protestantizmus evilági aszkézis-felfogását. Ez a neveléstan nem a rousseau-i hedonista örömelvűség „boldogságetikáját” veszi alapul. A herbartiánus pedagógia a következetes önvizsgálat, az emberi ösztönök, érzelmek elfojtásának pedagógiája. A herbartizmus egyáltalán nem „légüres térben” jött létre. Sőt: világnézete, emberfelfogása jól beleillett a korszak mentalitásába, a „korszellembe”.

344 Herbart pedagógiája hihetetlenül gyorsan megtalálta az utat a gyakorlathoz, és széles körben elterjedt. Nemcsak Európában, Japánban is gyökeresen átformálta az iskolai gyakorlathoz. A tizenkilencedik század ötvenes, hatvanas éveinek Európájára a gazdasági fellendülés, a gyors expanzió volt jellemző. A társadalmi jólét gazdasági alapjainak megteremtése olyan embereket igényelt, akikre a klasszikus protestáns-puritánus erények (alkalmazkodás, az önkontroll, a munka szeretete, a pontosság, a megbízhatóság a türelem és a kitartás) voltak jellemzőek.

345 A hétköznapi életben ekkor még nem volt helye zavaró vágyaknak vagy túlméretezett egyéni szükségleteknek; olyan igényeknek, amelyek kimozdíthatták volna a materiális értékeket teremtésére vállalkozó egyéneket a hétköznapok egyhangúságából. Ezekkel az életelvekkel cseng egybe Herbart emberideálja. Herbart eszményi gyermeke olyan teremtmény, akinek szeleskedését, heveskedését, esetleges akaratosságát már kisgyermek korában megtörték.

346 „Akarat nélkül jön a gyermek világra, híján minden erkölcsi viszonyulás nélkül.” – írja Herbart az „Általános pedagógia” című könyvében (1806). Az akaratnélküliség ebben az esetben tehát a magasabb eszmények felé törő akarat hiányát jelenti. Ez a hiányállapot a gyermek lelkében a szilaj heveskedésre való hajlammal és olyan „vad vágyakkal” párosul, amelyek gátolják a rend kialakulását és végső soron a jövendő személyiség formálódását. Ezért a gyerek „…vad heveskedését … le kell törni…”. Herbart pedagógiájának arra a szakaszára jellemző ez a gyerekszemlélet, amely a Kormányzás (Regierung) néven közismert.

347 Herbartnál magát a nevelést is a protestáns-puritánus életelv szabályozza.
Az erkölcsi fejlődés magasabb szintjére emelkedő gyerek eszmények megvalósítására törekszik, erkölcsi döntés-helyzetekben nem hezitál. Viselkedését belső kontroll szabályozza, szinte maga a „két lábon járó kategorikus imperatívusz”. Ez a pedagógia individuális alapozású. Elutasítja a közösségi élet élményét, az együttes tevékenység által nyújtott élménytöbbletet. A gyermek partnere nem a másik gyermek, hanem a felnőtt, a tanár, aki modell, viselkedési minta számára. Beleélő-képesség, empátia helyett példamutató emberi tartást kívánt meg a nevelőtől. Az általa eszményinek tartott pedagógus nem „lehajolni” kíván a gyermekhez, hanem saját képére és hasonlatosságára akarja formálni a lelkét. Éppen azért a tanítás során sincs helye a rögtönzésnek: az a „formális fokozatok” szigorúan determinált terve szerint folyik.

348 Elterjedése is bizonyítja, hogy Herbart hatékony pedagógiát alkotott, metafizikus rendszerével a „kapitalizmus szellemének” új erkölcsi alapozást biztosított. Megtalálta a kapcsolatot a hétköznapok pragmatizmusa és a transzcendens eszmék között. Hidat vert, mellyel összekötötte a polgárok szerzés-vágyát a viselkedést szabályozó erkölcsi normákkal.

349 Új életérzés születik A 19. sz. második felének új jelszavai már a haladás, a fejlődés, a küzdelem lettek. A hetvenes-nyolcvanas években ezzel párhuzamosan új életérzés, életstílus, mondhatni új embertípus született. A „felhalmozó” ember mellett megjelent a fogyasztó, a „konzumáló” embertípus. E változás hátterében az ipari produktivitás növekedése állt, amely robbanásszerűen zajlott le az ipari fejlődés alacsonyabb fokán álló országokban éppúgy, mint az élen haladó országokban, mint például Németország.

350 Egyre inkább puszta retorikai fogássá vált a „fáradhatatlan hivatásvégzés” korábban még megrendíthetetlennek vélt etikai tartalma. Az eszménypedagógiák kizárólagossága fölött eljárt az idő, önmagában a herbarti pedagógia kevésnek bizonyult. Új értékek keletkeztek, új nevelés eszmények fogalmazódtak meg. A Rousseau által képviselt, s az ő korában még talajtalannak bizonyuló boldogságetika ismét felbukkant, most már kézzelfogható közelségbe hozva az evilági boldogulás ígéretét, lehetőségét. Az ember rátalált saját belső világára, igényeire, szükségleteire, amelyeket most már bízvást kielégíthetett. Felfedezte a külső természetet is, amely már nem leigázandó, veszélyes ellenfélként, jelent meg előtte, hanem a világi örömök kiapadhatatlan forrásaként.

351 A csalhatatlannak hitt lelki „iránytűk” már nem működnek megbízhatóan, a korábbi értékekbe vetett hit megrendült, bizonytalanság lett úrrá az embereken. A szülők már nem voltak képesek gyerekeiknek olyan életvitelre vonatkozó tanácsokat adni, amelyek cselekedeteiket minden körülmények között megbízhatóan irányíthatták volna. Egyre nagyobb szerepet kapott a gyerekek életében az iskola, egyre fontosabbá vált számukra a kortárscsoport. A gyerekek társadalmi szerepe látványosan megnövekedett, a szülők egyre fontosabbnak tartották gyermekeik színvonalas nevelését-iskoláztatását. Az emberek gondolkodásának, mentalitásának szerves részévé vált a világ iránti érzékenység, a szépség, az esztétikum iránti nyitottság. Az új ember egyre jobban érdeklődött a művészetek, ezen belül is a zene, az érzelmeket kifejező irodalmi alkotások, valamint a sport iránt.

352 Új pedagógiai mozgalmak és irányzatok
A pedagógia megpróbálta ezeket az új területeket ellenőrzése alá vonni, hatásaikat be kívánta kapcsolni a nevelésbe. Megszületett a művészetpedagógia, a vidéki nevelő otthonokban sokoldalú nevelés-képzést nyújtó New School- és Landerziehungsheim-mozgalom.

353 Abbotsholme, 1889 (igazgató: Cecil Reddie)
Galamdúc ácsolás Színjátszókör

354 Fellendült a természetjárás, fokozódott az egyszerű, népi kultúrák iránti érdeklődés, s mindez átszövődött a hazai táj iránti szeretet érzelmével. „Erdei iskolák” keletkeztek, útjára indult a vidéket járó „vándormadár” (Wandervogel) mozgalom.

355 A tábortűz romantikája

356 Az „új pedagógia” eszményei
A megszülető, kibontakozó és ezer szálra bomló reformpedagógia sok-sok irányzata hadat üzent a protestáns örökségű evilági aszkézis mentalitásának. A „régi pedagógia” céljai helyett, amelyek között az engedelmességre, pontosságra, szerénységre, szorgalomra, kitartásra, a szükségletek elfojtására való nevelés szerepelt, a múzsai nevelés fontosságát hangsúlyozzák, felfedezik a testkultúrát, a sportot, a lélek fejlődésére jótékonyan ható fizikai munkát.

357 A reformpedagógia sajátosságai
Értelmezése: Közös alapelvek mentén szerveződő olyan pedagógiai áramlatok elnevezése, melyek a hagyományos iskola átformálását-megújítását tűzik ki célul.

358 A tradicionális „régi” iskola kritikája
Megcsontosodott, túlhaladott módszerek, „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás, a tudomány rendszerét mereven követő tantárgyak, az elavult tantervek és tankönyvek egyeduralma, sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés, merev iskolarendszer.

359 Radikális retorika, új jelszavak
Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének kizárásával: új (iskola) - régi (iskola), progresszív (pedagógia) - tradicionális (pedagógia), jövő (iskolája) - múlt (iskolája). Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat szembesítése: gyermekközpontúság  tananyag-központúság, cselekvésközpontúság  passzív befogadás, sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”, értelemközpontú tanítás.

360 Herbartianizmus és reformpedagógia
Nem lehet eléggé hangsúlyozni: a változásoknak ez a köre nem jelentette a herbartiánus pedagógia végét, csak annak hegemóniája szűnt meg. Újabban egyre jobban terjed a felfogás, miszerint a klasszikus Herbart követők és a reformpedagógusok munkássága között nem érdemes éles határvonalat, „paradigmaváltást”, „fekete-fehér” vagy „rossz-jó”-ellentétet, jól érzékelhető cezúrát keresni. Sokkal szerencsésebb lenne a hasonlóságok, az átmenetek kimutatása, amely a paradigmák egymás mellet élését bizonyítja. Néhány kiragadott példa a „békés egymás mellet élésre”:

361 Abbotsholme és a jenai gyakorlóiskola
A New School-mozgalom első ismert intézményét 1889-ben nyitotta meg Cecil Reddie az angliai Abbotsholme-ban. Ez a bentlakásos iskola számos reformpedagógiai elvet ültetett át a gyakorlatba az életszerű, természetelvű tanítástól kezdve a művészetek iránti érzékenységre nevelésig. A közhiedelemmel szemben ez az iskola nem a régi iskola totális tagadását testesítette meg, hanem szintézisre törekedett. Az angol iskolaigazgató alig egy évvel az intézet alapítása után egész tanári karával felkerkedett és ellátogatott Németországba, Jénába, ahol az egyik leghíresebb Herbart-tanítvány, Wilhelm Rein vezetett egyetemi gyakorlóiskolát. Reddie tehát hajlandónak bizonyult arra, hogy tanuljon a másik pedagógiai paradigma képviselőjétől, hogy diskurzust folytasson vele. Az éles szembenállás helyett mindkét fél a párbeszédet választotta.

362 A művészetpedagógia kibontakozása
Könyvek egész sora jelenik meg, amelyek a gyermek művészi hajlamaira hívják fel a figyelmet. Például: Hartlaub: Das Kind als Künstler, 1898 és Carl Götze: Genius im Kinde, 1922. Alfred Lichtwark, a hamburgi képcsarnok igazgatója a századfordulón új módszert honosít meg a művészeti nevelésben: sétákat szervez a kiállítótermekben és múzeumokban, amelyek során az esztétikai élmény jelenti a legfontosabb nevelő erőt. Célja, hogy a „fejletlen szépérzékkel rendelkező német ember” érzékenységét felébressze a színek, a festészet világa iránt.

363 A századforduló utáni évtizedekben születik a kifejező mozdulatművészetre épülő táncpedagógia (Isadora Duncan), az elvont, sokszor filozófiai szintű tartalmakat mozdulat-gesztusokkal kifejező euritmia (Rudolf Steiner) és orkesztika (Dienes Valéria). Ekkor indul hódító útjára a népzenén, a népdalkincs léleknevelő erején nyugvó zenepedagógia (Bartók Béla, Kodály Zoltán) is.

364 Ebben a szellemi miliőben teremtődnek meg a jól ismert klasszikus reformpedagógiai koncepciók:
Montessori Mária pedagógiája, melynek központi eleme a fejlesztő eszköztár, s a gyerekek aktivitására éppannyira épít, mint kooperációra és a jól felfogott, mások érdekeit nem sértő gyermeki szabadságra;

365 a sajátos embertanra épülő, a gyereket szellemi lényként tételező Waldorf-pedagógia, amely egyebek közt a művészetek nevelő hatását használja fel;

366 a Freinet-technikák, amelyek a munkáltatás, az aktivitás köré rendelik az iskola gyakorlatát.

367 De ide sorolhatók az öntevékenységre épülő amerikai irányzatok is, amelyek a gyereket önálló, problémamegoldó lényként kezelik (Dewey, Parkhurst, Washburne, Kilpatrick stb.) Megszületik a project-módszer, amely nagy ívű karriert fut be a hagyományos iskolákban is azzal, hogy a tantárgyak szétaprózottságával szemben egészlegességre, átfogó ismeretszerzésre törekszik.

368 A gyermek kultusza A gyermek-tematika olyannyira közkeletűvé és gyakorivá válik, hogy már egyfajta „divatról” beszélhetünk. Ezzel együtt, már a tizenkilencedik század második felétől kezdve új motívum jelenik meg a gyerekkel foglalkozó írásokban: az eszményített, a transzcendentális magasságokba emelt gyermek apoteózisa.

369 A gyermekkel foglalkozó irodalomban egyre inkább megfigyelhető a gyermek és a gyermekkor mitikus elemekkel való felruházása. Az új ideáltípus a romantika ártatlan-gyermek mítoszából táplálkozik. A gyermek mint mérhetetlen kincs, mint a felnőtt életének értelmet adó, a felnőttet tanító-nevelő lény is megjelenik már a századforduló előtt. Példa erre egy francia író, Ernest Legouvé „Atya és fiú a tizenkilencedik században” című könyvéből vett részlet, amely 1867-ben látott napvilágot, (s melynek magyar fordítása, egy foktői pap, Feleki József műve):

370 „Gyermekek! Gyermekek! Mély vonzalommal szeretünk mi titeket és még sem tudjuk, mily drága kincseink vagytok ti nekünk! Titeket nemcsak azért adott az Isten minekünk, hogy legyetek számunkra az örömnek kiapadhatatlan forrásai; hanem azért is, hogy legyetek nevelőink; őszinte kérdéseitek felnyitják szemeinket; hogy tanítsunk titeket, magunk is kényszerülünk tanulni vagy ismételni: mindent nektek köszönünk, még azt is, a mit nektek adhatunk!”

371 A gyermekség mitikus elemekkel való felruházása figyelhető meg egy több mint hatvan esztendővel később írt könyvben is, amely a „Gyermek őfelsége” (Seine Majetät: das Kind) sokat mondó címmel jelent meg 1928-ban. „Az évezredek során előbb népek és rendek szabadultak fel, majd a nők rázták le a szolgaság igáját. A gyermek azonban még sokáig sínylődött a felnőttek zsarnoksága alatt. … Mi elismerjük a gyermek tegnap még kárhozatra ítélt egyéniségét, amelyet a szülői ház és az iskola nevelés útján erőszakkal száműzött; mi támogatjuk a gyermek lázadását az elnyomás ellen (sic!).” (Schur, Eberhard – Thomalla, Kurt (Hrsg.): Seine Majestät das Kind. Berlin, o.)

372 A gyermekség mitizálását a kor művészetpedagógusai is segítették, akik – mint már láttuk – a gyermek művészi megnyilvánulásait az őseredeti romlatlan zsenialitás felszínre töréseként ünnepelték. „A gyermeki szemek a dolgokat sajátos módon látják: a hétköznapit meseszerűvé, heroikussá stilizálják… Ezt a képességünket később hiába keressük magunkban” – írja Hofmanstahl. (Hofmannstahl, H. v.: Reden und Aufsätze, I Hrsg. V. B. Schoeller. Frankfurt, o.)

373 A századforduló utáni évtizedek új törekvései közé tartozik az ifjúsági kultúra kibontakozása és felértékelődése. Ez együtt járt az ifjúság kortárskapcsolatok és közösségi élmény iránti igényének felfedezésével. A reformpedagógia nem hagyta megválaszolatlanul ezeket a szükségleteket: iskolatípusok egész sora született, amelyekben a közösségi élet központi szerepet töltött be.

374 Az új gyermekattitűd jelei a képzőművészetben

375 Cassatt, Mary: Maternal kiss, 1896

376 Straka: Az újszülött. 1892 (Über Land und Meer)

377 Az Én Ujságom című gyermeklap címlapja, 1903